loading...

پایان نامه های کارشناسی ارشد با فرمت ورد

پایان نامه های کارشناسی ارشد - دانلود متن کامل - همه رشته ها

بازسازی خانه در شهر کرج

بازسازی تخصص ماست..

بازسازی خانه در شهر کرجوقتی نیاز به بازسازی ساختمان و خانه دارید ، اولین فکری که به ذهنتان میرسد مشورت با یک بنای خوب است . بازسازی خانه در شهر کرج به دلیل وجود ساختمان های قدیمی بسیار در این شهر یکی از پر درخواست ترین موردها در تغییر فضای خانه است .

بازسازی کرج

بسیاری از خانه های قدیمی کرج نیاز به مرمت و بازسازی دارند و خیلی از ساختمان ها تازه ساز نیز نیاز به تغییر و بهینه سازی دارند .

 

در این زمینه میتوان از یک استاد کار بنایی ماهر کمک گرفت . اما سوال این است ایا کمک گرفتن از تجربه یک بنا کافی است ؟

برای هر کدام خدمات بنایی مانند گچ کاری ، سیمانکاری کاشی کار و … میتوانید متخصص و استادکار ماهر پیدا کنید ؟

ایا علم معماری و سازه برای منزل شما نباید در نظر بگیرید؟

کار بنایی در کرج را به چه کسی بسپاریم ؟

ایا در این تغییرات منزل نورپردازی یا عوامل دیگر مربوط به اقلیم شهر کرج نباید در نظر گرفته شود ؟

 

شومینه کرج

در چه مواردی ، خانه در کرج نیاز به بنایی دارد ؟

بعضی اوقات ساختمان و منزل شما به تعمیرات و بازسازی پیدا میکند . در این مواقع باید از گروه های مهندسی استفاده کنید تا تعمیرات شما به بهترین وصحیح ترین حالت انجام شود . در تعمیرات و تغییر خانه فقط زیبایی نباید مد نظر باشد ، بلکه تمای موارد تاسیساتی در نظر گرفته شود .

بنایی در کرج

تعمیر سقف در بازسازی خانه

عایق حرارتی و صدا ، جلوگیری از نفوذ رطوبت ، کاهش ارتفاع سقف های بلند ، اجرای نورپردازی بر روی سقف کاذب ، پوشش مناسب برای سقف های که نمای زیبایی ندارند .

یکی از ویژگی های نوسازی سقف کاذب با گچ که بسیار مورد توجه افراد است ، امکان انتخاب انواع طراحی های زیبا از گل و بوته گرفته تا طرح های اسلیمی است . معمولا قالب هایی با طرح های مختلف از قبل ساخته شده و ملات گچ را درون آن قالب گیری میکنند .

بازسازی سقف در کرج

سقف نیازیت در این سقف ها استفاده از تیرچه های فلزی و آرماتور های جداگانه به جای میل گرد زیگزاگ کاربرد دارد . از تفاوت های عمده تیرچه های نیازیت با سایر آنها ، میتوان به عدم نیاز در آن اشاره کرد .

 

 

سقف در سازه های گوناگون به عنوان یکی از اساسترین عناصر معماری داخلی مطرح است . از این بخش در ساختمان های یک و دو طبقه برای جلوگیری از ورود نور آفتاب ، برودت ، باران و برف و همچنین جداسازی طبقات از یکدیگر استفاده میشود . برای افزایش جذابیت و زیبایی ساختمان و همچنین رفع عیب های آن تعمیر و بازسازی سقف دارای اهمیت است .

سقف در بازسازی کرج

مشاوره طراحی و بازسازی خانه شما در کرج به صورت آنلاین

گروه معماری تجویدی میتواند به صورت غیر حضوری و تلفنی مشاورت رایگان بدهد برای مشاوره رایگان اینجا کلیلک کنید .

مشاوره رایگان

بازدید از منزل شما

طراحی

اجرا

دکوراسیون داخلی و چیدمان

پشتیبانی بازسازی

گروه معماری کرج

منابع تصاویر :


مدیریت سایت پایان نامه بازدید : 45 شنبه 11 مرداد 1399 زمان : 22:10 نظرات ()

پایان نامه در مورد:ضمانت­ اجرای تخلف از تعهدات منفی قراردادی (مطالعۀ تطبیقی در حقوق مدنی ایران و افغانستان)

 

 

عنوان : ضمانت­ اجرای تخلف از تعهدات منفی قراردادی (مطالعۀ تطبیقی در حقوق مدنی ایران و افغانستان)

دانشگاه فروسی مشهد

دانشکده علوم اداری و اقتصادی

گروه حقوق

 

عنوان پایان ­نامه:

ضمانت­اجرای تخلف از تعهدات منفی قراردادی (مطالعۀ تطبیقی در حقوق مدنی ایران و افغانستان)

 

استاد راهنما:

جناب آقای دکتر سید محمد مهدی قبولی درافشان

 

استاد مشاور:

جناب آقای دکتر سعید محسنی

 

فروردین ماه ۱۳۹۴

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

 

چکیده:

یکی از انواع تعهدات قراردادی، تعهدات ناظر به ترک فعل یا تعهدات منفی است. نظام حقوقی ایران و افغانستان این نوع از تعهدات را پذیرفته و در صورت نقض تعهد، ضمانت­اجراهایی را نیز مقرر کرده است. حال این سؤال مطرح است که آیا ضمانت­اجرای ناظر بر تعهدات منفی با ضمانت­اجرای تعهدات مثبت در دو نظام حقوقی ایران و افغانستان متفاوت است یا خیر. در دو نظام حقوقی فوق، در ارتباط با ضمانت­اجراهای تعهدات منفی باید گفت که نخستین ضمانت­اجرای مقرر در حقوق ایران در صورت نقض تعهد، اجبار متعهد و در نظام حقوقی افغانستان، اجبار در کنار مطالبه فسخ عقد از دادگاه است. لیکن، تعهدات منفی، ویژگی­هایی دارد که بر نوع ضمانت­اجرا تأثیر می­گذارد؛ بر اساس این پژوهش، اگر موضوع تعهد منفی ناظر به اعمال حقوقی باشد، در صورت نقض قرارداد و انجام آن، عمل مزبور غیرنافذ است و نیاز به اجازه متعهدله دارد. البته در حالتی که موضوع تعهد منفی عقد ازدواج باشد، نکاح مذکور صحیح و نافذ است. همچنین در تعهدات منفی مادی، متعهدله حق دارد تا ازاله آثار نقض تعهد را به علاوه اعمال جریمه مالی بخواهد. تعهد منفی، همیشه تعهد به نتیجه است، به همین جهت حتی در صورت نقض تعهد به دلیل قوۀ قاهره، حق فسخ یا مطالبۀ آن برای متعهدله ممکن است. لیکن احراز قوه قاهره و اکراه تام، متعهد را از بار پرداخت خسارت می­رهاند. به علاوه خسارت ناشی از عدم­النفع در هر دو نظام حقوقی قابل مطالبه است. در خصوص عوامل معا­ف­کننده از اجرای تعهد، قابل ذکر است که ضرر سنگین ناشی از اجرای تعهد، می ­تواند متعهد را از اجرای تعهد خود معاف کند. به همین ترتیب، وجود حق حبس نیز می ­تواند سبب تأخیر در اجرا، یا معافیت دایم از اجرای تعهد منفی شود.

 

فهرست مطالب

مقدمه. ۱۱

الف ـ تبیین موضوع پژوهش. ۱۱

ب ـ ضرورت و اهمیت پژوهش. ۱۲

پ ـ پیشینه پژوهش. ۱۲

ت ـ سوالات پژوهش. ۱۳

ث ـ فرضیه ­های پژوهش. ۱۳

ج ـ نوع و روش پژوهش. ۱۴

چ ـ ساختار پژوهش. ۱۴

فصل مقدماتی ـ مبانی و مفاهیم.۱۵

مبحث نخست ـ مفهوم، ادله پذیرش و اوصاف تعهدات منفی ۱۶

گفتار نخست ـ مفهوم تعهد منفی و ادله پذیرش آن. ۱۶

بند نخست ـ مفهوم تعهد منفی ۱۶

بند دوم ـ ادلۀ پذیرش تعهدات منفی در حقوق ایران و افغانستان. ۱۷

گفتار دوم ـ اوصاف تعهدات منفی ۱۸

بند نخست ـ تعهد منفی؛ تعهدی به نتیجه. ۱۸

بند دوم ـ تعهد منفی؛ تعهدی مقید. ۱۹

مبحث دوم ـ انواع تعهد منفی و ارتباط آن با ارادۀ متعهد. ۲۰

گفتار نخست ـ انواع تعهد منفی ۲۰

گفتار دوم ـ رابطۀ تعهد منفی و اراده متعهد. ۲۲

مبحث سوم ـ وضعیت حقوقی عمل موضوع تعهد در صورت اجرای آن. ۲۳

گفتار نخست ـ وضعیت عمل مغایر با موضوع تعهد منفی مادی ۲۴

گفتار دوم ـ وضعیت عمل اعتباری مخالف با موضوع تعهد منفی اعتباری ۲۴

بند نخست ـ صحت. ۲۵

بند دوم ـ بطلان مطلق ۲۵

بند سوم ـ بطلان نسبی ۲۷

بند چهارم ـ عدم نفوذ یا قابلیت فسخ ۲۷

فصل نخست ـ ضمانت­اجرای نخستین (الزام متعهد و درخواست حق فسخ).۳۱

مبحث نخست ـ شرایط تحقق ضمانت­اجرای نخستین و شیوه ­های اعمال آن. ۳۲

گفتار نخست ـ شرایط اعمال ضمانت­اجرای نخستین ۳۲

بند نخست ـ فرارسیدن زمان اجرای تعهد. ۳۲

بند دوم ـ امکان اجرای تعهد. ۳۴

بند سوم ـ عدم استناد نقض تعهد به فعل متعهدله. ۳۷

گفتار دوم ـ شیوۀ اعمال ضمانت­اجراها ۳۸

بند نخست ـ طرق اجبار متعهد. ۳۹

بند دوم ـ شرایط درخواست صدور حکم فسخ قرارداد و استثنائات آن. ۴۳

الف ـ شرایط حق درخواست صدور حکم فسخ ۴۳

ب ـ استثنائات وارد بر حق درخواست حکم فسخ ۴۴

مبحث دوم ـ استثنائات ضمانت­اجرای نخستین ۴۵

گفتار نخست ـ استناد متعهد به وجود حق حبس. ۴۵

گفتار دوم ـ اجرای قاعدۀ لاضرر. ۵۰

گفتار سوم ـ تعهد به عدم نکاح ۵۴

فصل دوم ـ ضمانت­اجرای ثانویه (حق فسخ یا مطالبۀ فسخ قرارداد)۵۹

مبحث نخست ـ شرایط اعمال حق فسخ یا مطالبۀ آن. ۶۰

گفتار نخست ـ عدم اجرای قرارداد. ۶۰

گفتار دوم ـ عدم امکان اجبار. ۶۳

بند نخست ـ وابستگی اجرای تعهد منفی به شخصیت متعهد. ۶۳

بند دوم ـ مرور زمان. ۶۴

مبحث دوم ـ موارد استثناء از جریان عادی ایجاد حق فسخ یا مطالبۀ آن. ۶۵

گفتار نخست ـ الزامآور نبودن عقد منشأ تعهد. ۶۵

گفتار دوم ـ وجود شرط کیفری در قرارداد. ۶۶

گفتار سوم ـ استثنائات مصرح در قانون. ۶۸

فصل سوم ـ شرایط ایجاد حق جبران خسارت۷۰

مبحث نخست ـ نقض تعهد. ۷۱

گفتار نخست ـ نقض تعهدات صریح ۷۱

گفتار دوم ـ نقض تعهدات مرتبط با طبیعت قرارداد. ۷۲

مبحث دوم ـ ورود ضرر. ۷۵

 

 
مدیریت سایت پایان نامه بازدید : 170 شنبه 24 اسفند 1398 زمان : 16:58 نظرات ()

پایان نامه قاعده منع محاکمه مجدد در نظام حقوقی افغانستان، اسناد بین المللی حقوق بشر و فقه حنفی

پایان نامه قاعده منع محاکمه مجدد در نظام حقوقی افغانستان، اسناد بین المللی حقوق بشر و فقه حنفی

قاعده منع محاکمه مجدد

 در نظام حقوقی افغانستان، اسناد بین المللی حقوق بشر و فقه حنفی

علی خالقی۱، محمدعارف احمدی۲ð

  1. دانشیار گروه حقوق جزایی و جرمشناسی دانشگاه تهران
  2. دکترای حقوق کیفری و جرم شناسی دانشگاه تهران

(تاریخ دریافت ۱۱/۱۱/۱۳۹۴- تاریخ تصویب: ۲/۹/۱۳۹۵) چکیده

قاعده منع محاکمه مجدد یکی از قواعد مهم حقوق کیفری است که بر اساس آن هیچ کس را نبایـد بـه خـاطرارتکاب یک جرم، دوبار محاکمه و مجازات کرد. این قاعده که در حقوق داخلی بسیاری از کشورها پذیرفته شده ،در تعدادی از اسناد بین المللی حقوق بشر و اساسنامههای دادگاههای کیفری بینالمللـی مـورد شناسـایی قـرارگرفته است. در حقوق افغانستان نیز قانونگذار این قاعده را پذیرفته و محاکمه مجدد متهم برای همـان جـرم راممنوع کرده است. این امر از گذشته های دور به پیروی از فقه حنفی به صورت محدود و در آرایی که سـلاطینخودشان صادر یا بر آن نظارت میکردند، پذیرفته شده است. در فقه حنفی نیز محاکمـه مجـدد مـردود بـوده ومبانی پذیرش آن همان مبانی مورد نظر حقوق عرفی است و می توان فهمید که با اسناد بینالمللـی سـازگاریدارد. شرایط اعمال این قاعده در همه نظامهای حقوقی دنیا، قطعی شدنِ حکم و وجـ ود پیونـد میـان محاکمـهنخست و محاکمه جدید است.

 

 

کلید واژگان

منع محاکمه مجدد، نظام حقوقی افغانستان، اسناد بین المللی، حقوق بشر، فقه حنفی.

 

                                               

*akhaleghi@ut.ac.ir                                                                 

 

مقدمه

قاعده منع محاکمه مجدد که با هدف جلوگیری از اقدام مکرر دولت در تعقیب یک شخص بـراییک رفتار مجرمانه پذیرفته شده است، در حقوق کشوها با عناوین مختلف شناخته میشود. البته گفته شده که اصطلاح منع محاکمه مجدد و منع مجازات مجدد به یک معنا و معادل هم هستند و درنتیجه، محاکمه دوباره به خودی خود و صرفنظر از نتایج آن، مخالف قـانون و ممنـوع اسـت

(Mezei, in Badó, ۲۰۱۴: ۲۰۱)؛ بنابراین، واژه bis در اصطلاح لاتین ne bis in idem اعم از مجـازات ومحاکمه مجدد است (De la Cuesta, 2015: 416). به همین دلیل، دادگاه عالی آمریکـا در یـک مـورداظهار میدارد: »کامنلا نه تنها مجازات دوباره، بلکه محاکمه دوباره برای همان جرم را نیـز منـعمیکند، خواه متهم محکوم به مجازات شود و خـواه نشـود« (Coffin, 2010: 785). قاعـده مزبـور درنظامهای حقوقی دنیا به صورت های متفاوت تفسیر شده است؛ در حالی که در برخـی کشـورها،حکم برائت حکم نهایی محسوب و به هـیچ  وجـه قابـل رسـیدگی مجـدد نیسـت، در بسـیاری ازکشورهای اروپایی حکم برائتی که در نتیجه اشتباه در قانون یا اشتباه در دلایل صادر شده باشد ،قابل تجدیدنظر است (Bassiouni, 1993: 288).

این که یک شخص نباید به خاطر ارتکاب یک جرم دوبار محاکمه و مجازات شود، سابقه ای دیرینـهدارد و رد پای آن را میتوان در حقوق اسلام، آیین یهود و حقوق باستان مثل حقوق یونان و رم یافـت(Conway, 2003: 351-383)، ولی به عنوان یک قاعدهی حقوق کیفری در بسیاری از کشـورها، از جملـه درنظام حقوقی بریتانیا و فرانسه به عنوان دو کشور شاخص نظامهای حقوقی کامنلا و نوشته تـا قبـل ازقرن ۱۸ و ۱۹ قابل پذیرش نبوده است (توجهی و قربانی قلجلو ،۱۳۹۰: ۱۶۰). قاعده مزبور که بـر  مبـانی  مهمـی  همچون آزادی فردی، حمایت از افراد در برابر سوء استفاده از قدرت دولتی، حمایت از حقوق بشر، اصـل  عدالت، اصل تناسب، اعتبار امر مختوم، نظم و آرامش جامعـه  و انصـاف  اسـتوار  اسـت (حبیـب زاده، اردبیلـی و

جانیپور ۱۳۸۴: ۱۴۹)، هرچند در آغاز کارکرد حقوق بشـری نداشـت (Jun, Changzong and Youshui, 2003: 865)، ولی امروزه بیش از آن که چهره حقوق کیفری داشته باشد، چهره حقوق بشـری  دارد، بـه  نحـوی  کـه  در تعداد زیادی از اسناد حقوق بشر بین المللی انعکاس یافته و در زمره حقوق بنیادین افراد قرار گرفته اسـت  (Cryer et al, 2010: 80). براین اساس، دادگاه عالی آمریکـا در یکـی از آراء خـود اظهـار مـیدارد: »در ویژگـیبنیادی بودن منع محاکمه مجدد به سختی میتوان تردید کرد« (Rudstein, 2005:195).

هرچند تقریباً تمام کشورها اعمال این قاعده را در قلمرو قضایی ملّّی به رسـ میت مـی شناسـند،ولی اعمال آن در قلمرو قضایی فراملّّی همواره مورد اختلاف بوده و تـاکنون بـه عنـوان یـک قاعـده عرفی یا یک اصل کلی حقوقی پذیرفته نشده است. با این حال، در سطح بین المللی رویهای در حال شکلگیری است تا قلمرو آن را به نظام قضـایی فراملّّـی نیـز گسـترش دهـد(Cryer et al, op. cit: 81) . برای مثال، شرکت کنندگان در هفدهمین کنگـره بـینالمللـی حقـوق جـزا کـه از ۱۲ تـا ۱۹ سپتامبر ۲۰۰۴ در پکن برگزار گردید، اعمال این قاعده را در سطح بین المللی و فراملّی توصیه کردند (De la Cuesta, op. cit: 415).

قاعده منع محاکمه مجدد در قانون اساسی افغانستان به صراحت پذیرفته نشده است، ولی می توان گفت که امروزه یکی از اصول مسلّّم نظام حقوقی افغانستان به شمار می رود. بر خـلاف سـایر مـذاهب،این قاعده در فقه حنفی نیز از همان آغاز تضمین شده و یـا حـداقل مقرراتـی را نمـیتـوان یافـت کـهمجازات مجدد را اجازه دهد (Guhr, Moschtaghi and Knust, 2005:112)؛ بنابراین، مـاده سـه قـانون اساسـی۱۳۸۲ که مقرر میکند: »در افغانستان هیچ قانونی نمیتواند مخالف معتقـدات  و احکـام دیـن مقـدساسلام باشد« و ماده شش که تأکید میورزد: »دولت منشور ملل متحد، معاهدات بینالدول، میثاقهای بین المللی که افغانستان به آن ملحق شده است و اعلامیه جهانی حقوق بشر را رعایت مـی کنـد «، در مورد این قاعده با هم سازگاری خوبی دارند. بدین ترتیب، مشـکل عـدم سـازگاری اسـناد بـینالمللـیحقوق بشر با اسلام در مورد این قاعده که این پژوهش نیز در صدد بیان آن است، مطرح نمیشود.

افغانستان عضو سازمان ملل متحد است و اعلامیه جهانی حقوق بشر و میثـاق بـینالمللـی حقـوقمدنی و سیاسی و اساسنامه رم را -به عنوان تنها کشور منطقه- پذیرفته است. بـدین سـان، هرگـاه درقوانین داخلی مقررات خاصی در مورد قاعده منع محاکمه مجدد یافت نشود، استناد دادگاههای داخلی به مقررات این اسناد که در گذشته به صراحت در سلسله منـابع حقـوقی افغانسـتان قـرار نداشـتند۱، ظاهراً بلااشکال است؛ زیرا اکنون معاهدات بین المللی پذیرفته شده توسط افغانستان بـه لحـاظ نظـریهمعرض قوانین داخلی بوده و از این رو استناد قاضی به آنها موجب نقـض رأی در مراجـع بـالاتر بـهدلیل صدور رأی غیر مستند نخواهد شد. با این حال، به نظر میرسد که در مقـام اجـرا، بـه معاهـداتبینالمللی اهمیت کمتری داده میشود. به همـین جهـت، اخیـراً در سـال ۱۳۹۳ بـه منظـور رعایـتمقررات بین المللی حقوق بشر در نهادهای دولتی، مقررهای را تحت عنوان »مقـرره  حمایـت از حقـوقبشر در ادارات دولتی« به تصویب رساند. براساس مـاده پـنج آن: اداره حمایـت از  حقـوق  بشـر  دارای وظایف و صلاحیتهای ذیل میباشد:

                                               

  1. ۱. ماده ۲ قانون مدنی مصوب ۱۳۵۵: »در مواردی که حکمی در قانون و یا اساسـات کلـی فقـه حنفـی شـریعت اسـلامموجود نباشد، محکمه مطابق به عرف عمومی حکم صادر مینماید، مشروط بر این که عرف مناقض احکـام قـانون ویا اساسات عدالت نباشد«. میبینیم که منابع حقوق در افغانستان عبارتند از قانون، فقه و عـرف، ولـی معاهـدات درزمره آنها نیست.
  2. ۱. پیگیری اجرای میثاقهای بین المللی حقوق بشر و پروتکـل هـای منضـمۀ آن در ادارات دولتـی ، ۲.

همکاری با ادارات دولتی ذیربط وکمیسیون مستقل حقوق بشر افغانسـتان  در عرصـه  اجـرای میثـاقهـای  بین المللی حقوق بشر و پروتکلهای منضمه آن، ۳. پیگیری سفارشات و قطعنامههای سازمان ملل متحـد  و سایر مکانیزمهای ملّیّ و بین المللی در عرصهی حقوق بشر و سفارشات کمیسـیون  مسـتقل  حقـوق  بشـرافغانستان، در ادارات دولتی و حصول اطمینان از اجراآت آنها در زمینه.

باری، در نگاه اول ممکن است قاعده منع محاکمه مجدد ساده و روشن به نظر برسد، ولـی پرسـشهای زیادی در خصوص مفهوم و شرایط اعمال آن قابل طرح است. از جملـه ایـن کـه در ایـن قاعـده،»همان/idem/same« به چه معنا است؟ آیا منظور از »همان جرم«، تعریف و طبقهبندی قانونی یا تعریـفمادی آن است؟ آیا قلمرو این قاعده منحصر در ضمانت اجرای کیفری مضاعف است یا شـامل ضـمانتاجرای بازدارنده مدنی و اداری نیز میشود؟ منظور از حکم نهایی چیست؟ آیا حکم نهایی فقـط شـاملحکم برائت است یا قرار منع تعقیب را نیز در بر می گیرد؟ حکم نهایی قابل اجرا کدام است؟ آیا حکـمنهایی شامل حلّ و فصل غیر قضایی دعوای جزایی همچون سازش و مصالحه در بیـرون از دادگـاه نیـزمیشود؟ آیا منع محاکمه مجدد به این معنا است که تعقیب و مجازات مضاعف ممنوع است یـا قاضـیهنگام تعیین مجازات دوم، باید مجازت اول را نیز در نظر بگیـرد؟ آیـا ایـن قاعـده بـه صـورت ضـمنیمحاکمه همزمان (در محاکم یک کشور، در دو ایالت یا در دو کشور) برای همان وقایع را منع میکنـد؟آیا رعایت این قاعده منحصر به دادگاههای ملّیّ است یا شامل دادگاههای بـین المللـی نیـز مـیگـردد ؟ بنابراین، برای فهم دقیق این قاعده و به خصوص مطالعهی مقایسهای آن در حقـوق افغانسـتان، اسـنادبینالمللی حقوق بشر و فقه حنفی لازم است که نخست مفهوم، مبانی پذیرش و پیشینه تاریخی آن را بررسی (گفتار نخست) کرده و سپس بـه قلمـرو شـمول و شـرایط اجـرای آن بپـردازیم (گفتـار دوم ). سرانجام، سعی خواهیم کرد به این پرسش پاسخ دهیم که آیـا اساسـاً در مـورد قاعـده منـع محاکمـه مجدد میان فقه حنفی و مقررات بین المللی حقوق بشر سازگاری وجود دارد یا خیر؟ و آیا تعهد دولـتدر قانون اساسی به رعایت همزمان هر دو در عمل ممکن است؟ گفتار نخست: مفهوم، مبانی و پیشینه الف) مفهوم

تقریباً در تمام قوانین مّلّیّ و اسناد بین المللی و منطقهای حقوق بشر، اصل »منع محاکمـه مجـدد« عبارت است از قاعدهای که تعقیب، محاکمه و صدور حکم مجدد برای همـان جـرم۱/ رفتـار  را منـع

                                               

  1. Same Offence.

میکند (Neagu, 2012: 955). بنابراین ،»هرگاه کسی به موجب حکم قطعـی  محکـوم یـا تبرئـه گـردد،دوباره نمیتوان او را به خاطر همان جرم محاکمه و مجـازات کـرد« (Fair Trial Manual, 2014: 140) یـا»همین که شخصی به موجب حکم قطعی تبرئه یا محکوم شد دیگر نباید از سوی مقامـات قضـاییهمان دولت، مجدداً مورد تعقیب قرار گیرد« (پرادل، کورستنز و فرملن ،۱۳۹۳: ۵۹۵).

این قاعده در حقوق غربی به نامهای مختلفی شناخته میشود. در حالی که در ادبیـات حقـوقیاروپای قارهای اصطلاح لاتین ne/non bis in idem متـداول اسـت، کشـورهای تـابع نظـام حقـوقیکـامن لا از چنـد اصـطلاح دیگـر، یعنـیdouble Jeopardy/ autrefois acquit/ ne bis in idem ، استفاده میکنند (Trechsel, 2005: 382). لیکن، از میان این تعابیر، اصطلاح لاتین مزبور که بـه معنـای»هرگز دو بار برای همان«۱ است، صریحتر بر مطلوب دلالت میکند(Brammer, 2009:1185).

                                               

  1. Never twice for the same.
  2. ماده ۲۹۴ قانون اجراآت جزایی مصوب ۱۳۹۳ افغانستان مقرر می دارد: »هرگاه درباره یک دعوای جزایی حکم قطعی صادر شود، اعتراض بر آن جز از طریق تجدیدنظر.جواز ندارد«.
  3. مطابق ماده ۲۹۵ قانون اجراآت جزایی:»بعد از صدور حکم قطعی در مورد یک دعوای جزایی محکومعلیه را نمیتـوان بار دیگر به اساس ظهور دلایل جدید یا به اساس تغییر وصف قانونی همان جرم محاکمه نمود«.
  4. ماده ۲۹۸ قانون پیشین مقرر می دارد: »حکمی که در یک دعوای جزایی به برائت یا الزام متهم صـادر  مـیگـردد ، در پیشگاه محکمۀ مدنی در دعوایی که نزد آن دایر میباشد، راجع به وقوع جـرم ، وصـف  قـانونی  جـرم  و نسـبت  آن بـه  مرتکب اش، دارای ارزش محکومبها میباشد.«
  5. »دعوای جزایی و مجازات در حالات آتی ساقط یا متوقف میگردد: ۱. . ۶. در صورتی که شخص قبلاً بـه اتهـام  عـین  جرم مورد محاکمه قرار گرفته و حکم قطعی در مورد صادر شده باشد«.

محکومیت قطعی در محاکم خارجی یا بین المللی را هم از جمله موانع محاکمه مجـدد بابـت همـانجرم شمرده است. همان گونه که ملاحظه میگردد، در نظام دادرسی افغانستان بـه جـای اصـطلاحمجازات مجدد، اصطلاح محاکمه مجدد به کار رفته که قطعاً شامل مجازات مجدد نیز میگردد و در واقع، هدف این بوده که متهم اساسا دوبار محاکمه نشود، نه اینکه محاکمه شده، ولی مجازات نگردد

(توجهی و قربانی قلجلو ،۱۳۸۸: ۱۳۹).

چنانکه در بحث تاریخچه توضیح داده خواهد شد، قاعده منع محاکمه مجدد با تأخیر وارد اسناد بین المللی حقوق بشر گردید، تا جایی که در پیشنویس اولیـه میثـاق بـینالمللـی حقـوق مـدنی وسیاسی و در متن اصلی کنوانسیون اروپایی حقوق بشر اثری از آن نبـود(Trechsel, op. cit: 382) . ایـناصل در اعلامیه جهانی حقوق بشر نیز مورد غفلت واقع شده بود و از این رو، حقوقدانان در تبـدیلشدن آن به یک قاعده حقوق بینالملل عرفی اختلاف نظـر دارنـد (Conway, op. cit: 355). لـیکن بنـدهفت ماده ۱۴ متن نهایی میثاق با این بیان که: »هیچکس را نمیتوان به خاطر جرمی که وی قبلاً به موجب یک حکم قطعی و براساس قوانین و آیین دادرسی یک کشور از ارتکاب آن تبرئـه  یـا  بـه  خاطر آن محکوم شده است، مجدداً مورد تعقیب یا مجازات قرار داد«، به صـراحت آن را پذیرفتـه وکاستی مزبور را به خوبی جبران کرده است. از دیگر اسناد بین المللی که این اصل را پذیرفته، میتوان به اساسنامه دادگاههای کیفری بین المللی موقت برای یوگسلاوی سابق و رواندا که با عبـارت مشـابه وبه ترتیب در مواد ۱۰ و ۹ از اساسنامه خود، محاکمه و مجازات متهمی را کـه قـبلاً در ایـن دو مرجـعبینالمللی محاکمه شده اند در دادگاههای ملّّی و بر عکس ممنوع میکنند، اشاره کرد. دیـوان کیفـریبینالمللی نیز در ماده ۲۰ اساسنامه خود، محاکمه و مجازات  مجدد متهم را چه در این دادگـاه و چـهدر یک دادگاه ملّیّ و بر عکس ممنوع اعلام میکند.

مفهومی که از محاکمه مجدد در حقوق داخلی متصور است از منظـر آمـوزههـای اسـلامی نیـزمردود است، چرا که مخالف کرامت انسانی است که در اسلام بر آن تأکید شده است (تـوجهی و  قربـانیقلجلو، پیشین: ۱۵۵). به علاوه، هدف اصلی عدالت کیفری در اسلام مبارزه با بیعدالتی اسـت و مجـازاتدوباره شخص به خاطر همان عمل با این هدف در تضاد است (Malekian, 2011, p. 351). گفته شده که در فقه حنفی قاعده منع محاکمه مجدد به این معنا است که وقتی حکم صادر گردید، قاضـی نمـیتواند آن را نقض و بار دیگر به موضوع رسیدگی کنـد (سـمرقندی، ۱۴۱۴ق: ۳۷۲)، چـرا کـه رأی او دارایاعتبار امر مختوم است، مگر زمانی که متوجه شود در دادرسی اشتباه اساسی رخ داده؛ ماننـد  وقتـیکه مخالف صریح نص یا اجماع باشد. در این گونـه مـوارد، بایـد آن را نقـض و مجـدداً بـه موضـوعرسیدگی کند و از مردم خجالت نکشد، زیرا مراقبت از احکام خداوند و تحمل سرزنش مردم بهتر از اصرار بر باطل است (همان: ۶۳). البته، تعبیر مزبور شاید به عنـوان اسـتثنایی بـر قاعـده فـراغ دادرسمطرح باشد تا استثنایی بر قاعده منع محاکمه مجدد، ولی اصطلاح »عدم تکرار رسیدگی و اسـتماعمجدد دعوا« در ماده ۱۸۳۷ مجلهالاحکام که از نظریات علمای حنفی استخراج شـده اسـت، صـریحدر مقصود بوده زیرا به صراحت محاکمه مجدد را منع میکند۱. کاسانی نیز در کتاب بدایع الصـنایعفصلی را به امکان و عدم امکان نقض رأی قاضی توسط قاضی دیگـر اختصـاص داده اسـت. خلاصـه  نظر او این است که هرگاه رأی قاضی نخست موافق نص کتاب، سـنت متـواتره و یـا اجمـاع باشـد،قاضی دوم حق ندارد آن را نقض کند، مگر نظرش مخالف نظر قاضی نخست باشد. اما، هرگـاه مـورداز مواردی باشد که علماء بر اجتهادی بودن آن اتفاق نظر دارند، در این صورت قاضی دوم بـه دلیـلاین که استنباط دیگری از موضوع دارد و نظرش مخالف نظر قاضـی صـادر کننـده رأی اسـت حـقنقض رأی و رسیدگی مجدد را ندارد، چرا که علماء اتفاق نظر دارند که در امـوری اجتهـادی قاضـیمیتواند طبق اجتهاد خودش رأی بدهد۲. گذشته از این، ضرورت ایجاب میکند که رأی دادرس را غیر قابل رسیدگی مجدد بدانیم زیرا در غیر این صورت، منازعه هیچگاه قطـع نخواهـد شـد(کاسانی ،۱۴۰۹ق: ۱۴). بنابراین، گذشته از قاعده فراغ و اعتبار امر مختوم کیفری که جلوه موسعتر این قاعده است (Cryer et al, op. cit: 80)، بیان مزبور دال بر قاعده منع محاکمه مجدد نیز اسـت،چرا که نه تنها خود دادرس، بلکه دادرس دیگر نیز نمیّتواند رأی را نقض و به موضوع مجـددامجـدداًرسیدگی کند و قاعده منع محاکمه مجدد در سطح حقوق داخلی مفهومی جز این ندارد.

آنچه چالش برانگیز به نظر میرسد جریان این قاعده در سطح بین المللی و نسبت به احکـام صـادراز محاکم خارجی است که ظاهراً فقه حنفی در این مورد نیز رویکرد سـازگارانه بـا اسـناد بـینالمللـیحقوق بشر دارد؛زیرا، محاکمه مرتکب بابت جرایم ارتکابی در خارج از قلمرو اسلامی را صرفنظر از این که در آن جا محاکمه شده باشد یا خیر جایز نمیداند. برای مثال، هرگاه مسـلمان یـا کـافر حربـی دردارالحرب مرتکب غصب مال دیگری گردد و یا تاجر مسلمان تاجر مسلمانی را در آن جا عمداً بـه قتـلبرساند، پس از مراجعه به قلمرو اسلامی به ترتیب محکوم به سرقت و قصاص نمیشـوند، چـرا کـه نـه

                                               

  1. ۱. »لََا یجوز رؤْْیۀُ و س ماع الدعوى تَکَْرَاَ را الَّ تی حکََم و صدر إعلََـام بِِهـا تََوفیقًًـا لأُُصـولها الْْمشْـرُُوعۀِ أََی الْْحکْْـم الَّ ـذی کَـانَموجودا فیه أََسبابه و شُرُوطُُه«، مجله الاحکام العدلیه، بیروت، مطبعه الادبیه ،۱۳۰۲ق. ایـن مجموعـه ی قـانونی کـه

مشتمل بر ۱۸۵۱ ماده و در شورای متشکل از شش نفر از علمای عثمانی به ریاست احمـد جـودت پاشـا در ۱۲۹۳ ق. تدوین گردید، برای مدت طولانی در حکم قانون مدنی امپراتوری عثمانی بود و در افغانسـتان نیـز بـه آن عمـلمیشد و امروزه هم به رغم تصویب قانون مدنی در سال ۱۳۵۵، همواره به عنـوان منبـع ارشـادی و تمکیلـی مـورداستناد قضات قرار میگیرد.

  1. ۲. »و اعلََم بآنَّ التحولَ من رأیٍ الی رأیٍ فی المجتهدات جـایزٌ «، حسـن بـن منصـور الاوزجنـدی نظـام الـدین بلخـی ودیگران، الفتاوی الهندیه، جلد سوم، دار الفکر، چاپ دوم، مصر ،۱۳۱۰ ق. ص ۳۴۱.

حکومت اسلامی سلطهای بر دارالحرب و نه دارالحرب ولایتی بر مـا دارنـد۱ (کاسـانی، پیشـین: ۱۳۳). شـرطاسترداد مسلمان یا ذمی به یک دولت اسلامی دیگر نیز این اسـت کـه قـبلاً براسـاس قـانون شـریعتمحاکمه نشده باشد، زیرا بر پایه شریعت، محاکمهی دوباره شخص بابت همان رفتار مجرمانـه مجـازنیست۲ (عوده ،۱۴۲۴ق: ۲۵۹).

ب) مبانی

قاعده منع محاکمه مجدد بسته به نظامهای کیفری مختلف، اهداف متفاوتی را دنبال میکنـد و بـرمبانی مختلفی استوار است. نظام حقوقی کامنلا به این قاعده به دید یک حق فردی نگاه میکنـد ودر نتیجه، هرگاه محاکمه مجدد به نفع محکومعلیـه باشـد، آن را منـع نمـیکنـد . البتـ ه، اخیـراً درانگلستان نقش این قاعده در قطعی شدن احکام دادگاهها و تضمین امـر مختـوم کیفـری نیـز مـوردتوجه قانونگذار این کشور قرار گرفته، به نحوی که منجر به اصلاح مقررات مربوط بـه قاعـده منـعمحاکمه مجدد شده است (Trechsel, op. cit: 383). بنابراین، افزون بر منافع اصـحاب دعـوا، حمایـت ازمنافع جامعه از رهگذر تضمین امر مختوم کیفری نیز مورد توجه قرار گرفته است.

در رویه دادگاه عالی آمریکا نیز مهمترین مبنای این قاعده حمایت از مـتهم و تضـمین آزادی اوذکر شده است. در همین راستا، در دعوای معروف گرین علیه ایـالات متحـده۳، یکـی از قضـات بـهنمایندگی از اکثریت مینویسد:

منع محاکمه مجدد در قانون اساسی با هدف حمایت از اشخاص در برابر خطر محاکمـه و احتمـالمجازات دوباره برای همان اتهام، پیشبینی شده است.یکی از ایدههای اساسـی و لاینفـک حـداقل درنظام حقوقی آنگلو-آمریکایی این است که دولت نباید با بهره گرفتن از منابع و قدرت فوقالعـاده ای کـه دراختیار دارد، به صورت مکرر سعی کند تا شخص را بابت اتهام وارده محکوم کند و بـدین سـان او را درمعرض سرافکندگی، هزینه های اضافی و امتحان دشوار اثبات بیگناهی قرار داده و وادار کند کـه بـرایهمیشه با اضطراب و ناامنی زندگی کند و به رغم بیگناهی، احمال محکومیتش را افزایش دهد۴.

برخلاف کامنلا، در نظام حقوقِ نوشته به صورت سنتی دو هـدف مشـخص در ایـن قاعـده مـوردتوجه بوده است؛ یکی تضمین امنیت قضایی اشخاص و دیگری، تضمین امر مختوم کیفری. گفته شـدهاست که اساساً دادگاه در صورتی مستقل و بیطرف است که تصـمیم هـای آن بـرای دیگـر نهـادهـای

                                               

  1. »لانعدام ولایتنا علیهم و انعدامِ ولایتهِِم أیضاً فی حقنا«.
  2. »لأنّّه لایجوز طبقاً للشرِِیعه أن یعاقب علی الفعلِ الواحد مرّتَینِ«
  3. Green v. United States: 355 U.S. 184 (1957).
  4. at 187-88.

دولتی، از جمله دیگر محاکم الزامآور باشد(Ibid) . بنابراین افزون بر منافع اشخاص، تضمین نهایی شـدناحکام نیز مدنظر است، زیرا تأمین امنیت قضایی شهروندان ایجاب میکند کـه آنـان بداننـد بـار دیگـربابت همان جرم محاکمه نخواهند شد و منافع جامعه نیز اقتضاء دارد کـه دعـوا و اخـتلاف و از جملـهدعوای کیفری سرانجام در یک نقطه خاتمه یابد و طرفین به حکم نهایی احترام بگذارنـد و مفـاد آن رااجرا کنند (خالقی ،۱۳۹۰: ۴۱۵).

افزون بر مبانی فردی و اجتماعی فوق، اقتضای عدالت و انصاف نیز این است که هیچکـس بابـتارتکاب یک جرم دوبار مجازات نشود، زیرا مجرم با یکبار مجـازات شـدن، دیـن خـود را بـه جامعـهپرداخته است و بازخواست مجدد وی به علت همان رفتار مجرمانه، نقض قاعدهی عدالت و انصاف به شمار میرود (پوربافرانی ،۱۳۸۱: ۸۹؛ وابر ،۱۳۸۶: ۸۷  و خالقی، پیشین: ۴۱۷).

حمایت از حقوق بشر نیز به عنوان یکی دیگر از مبانی قاعـده منـع محاکمـه مجـدد ذکـر شـدهاست، زیرا این قاعده پیش از آن که کارکرد حقوق کیفری داشته باشد و بـه عنـوان یکـی از اصـولبنیادین آن مطرح شود، یکی از تضمینهای دادرسی منصفانه است که در اسناد بینالمللـی حقـوقبشر به منظور حمایت از حقوق بشر و جلوگیری از سوءاستفاده از قدرت قضایی دولت پذیرفته شده است (Trechsel, op. cit: 384). به همین جهت، این حق دارای ماهیت مطلق بـوده، چنانکـه در شـرایطجنگی و اضطراری نیز قابل تعلیق نیست۱.

قاعده منع محاکمه مجدد در حقوق افغانسـتان بیشـتر بـا هـدف تضـمین امـر مختـوم کیفـریپذیرفته شده و حمایت از منافع اشخاص در آن جایگاه اندکی دارد، چرا که نه در فصـل دوم قـانوناساسی کنونی که ناظر بر حقوق و تکالیف اساسی شهروندان است و نه در ماده هفت قانون اجـراآت  جزایی مصوب ۱۳۹۳ که طی ۲۰ بند حقوق مظنون و متهم را بر میشمارد از آن ذکـری بـه میـاننیامده است. بنابراین، این قاعده در حقوق افغانسـتان  بیشـتر بـه منظـور حمایـت از منـافع جامعـهپذیرفته شده تا منافع متهم و به همین دلیل، تا کنون به یکی از حقوق بنیادین متهم تبدیل نشـدهاست.

چنانکه دیدیم، از نظر شرع نیز قاعده منع محاکمه مجدد با هیچ مانعی مواجه نخواهد بود و

»مبانیای که موجب پذیرش این قاعده شده، مورد پذیرش اسلام نیز هسـت « (پوربـافرانی و بیگـیحسن، پیشین: ۷۸). از جمله، علمای حنفی تأکید دارند که هرگاه رأی قاضی اول مبتنی بـر نصـوص، سـنتمتواتره و اجماع و یا مطابق با ظواهر کتاب و قیاس یعنی از مواردی که فقها بر اجتهادی بـودن آن اجمـاع

                                               

  1. Article 4(3) of the Protocol No. 7 to the Convention for the Protection of Human Rights and Fundamental Freedoms: “No derogation from this Article shall be made under Article 15 of the Convention”.

 

دارند باشد، قاضی دوم حق ندارد آن را نقض و به دعوا مجدداً رسیدگی کند. »ضرورت ایجاب میکند کـهقایل به قطعی بودن رسیدگی مبتنی بر اجتهاد شویم و نقض آن را جایز ندانیم، زیرا در غیر ایـن صـورت،دعوا را میتوان نزد قاضی دیگری که نظرش مخالف نظر قاضی نخسـت اسـت، مطـرح و رأی را نقـضکرد. سپس مدعی میتواند نزد قاضی سومی که نظرش مخالف نظر قاضی دوم است طرح دعـوا کنـد واو میتواند نظر قاضی دوم را نقض و براساس نظر قاضی اول رأی دهد و در نتیجه، خصـومت و منازعـههیچگاه خاتمه نخواهد یافت« (کاسانی، پیشین: ۱۴). با این حال، هرگاه در رسیدگی اشتباه آشـکاری صـورتگرفته باشد، به نحوی که حلال خدا را حرام و حرام خدا را حلال کرده باشد، در این صـورت نقـض رأی ورسیدگی مجدد به عنوان استثنایی بر قاعده کلی منع محاکمه مجدد بلااشکال است (سرخسـی، پیشـین: ۶۲)۱.

بنابراین، هرگاه اشتباه آشکار قاضی در موارد غیر اجتهادی باشد، نقض رأی و رسیدگی مجـدد بـه عنـوانیک استثنا ممکن است.

پ) پیشینه

به باور یکی از نویسندگان غربی ،»هرچند منشأ دقیق پیدایش قاعده منع محاکمه مجدد به درستی معلوم نیست، ولی این قاعده داری پیشینه بلنـد اسـت« (Rudstein, 2007: 401). یکـی از دادگـاههـایآمریکا هم در اوایل قرن بیستم اظهار داشت که این قاعـده »همـواره در نظـام حقـوقی کـامنلا در انگلستان، در حقوق رم و بدون شک در هر نظام حقوقی دیگـر پذیرفتـه شـده بـود و صـرفنظـر ازخاستگاه مشخص آن، همیشه وجود داشته است«۲. شکی نیست که ایـن سـخن، مبالغـه ای بـیشنیست (Rudstein, 2005: 196)، چرا که اولاً در قانون حمورابی به عنوان کهنترین قانون نوشته موجود ،این قاعده پذیرفته نبود (Sigler, in Rudstein, ibid: 199) و ثانیاً، خود دادگـاه عـالی آمریکـا در یـک رأیدیگر معتقد است که »قاعده منع محاکمه مضاعف در همه موارد جاری نمیگردد«۳.

به رغم آنچه گفته شد، قدر مسلّّم این است که این قاعده یک تأسـیس حقـوقی جدیـد نیسـت،بلکه پیشینه آن را در حقوق یونان باستان و امپراتوری رم میتـوان یافـت و حتـی در عهـد قـدیم وتلمود نیز نصوصی وجود دارد که به روشنی بر این قاعده دلالـت مـیکننـد  (Badó, ۲۰۱۴: ۱۹۸). بـرایمثال، در آیه ۲۵:۲ سفر تثنیه عهد عتیق میخوانیم: »وقتی دعاوی اشخاص نزد دادگاه مطـرح شـد،شخص گنهکارِ سزاوار مجازات، با توجه به میزان گناه خود در حضور قاضی شـلاق خواهـد خـورد«.

                                                

  1. »و فیه دلیلٌ أنَّّ إذا تبینَ للقاضی الخطأُ فی قضائه بأن خالف قضاؤه النص أو الاجماع فعلیه أن ینقَضَهَ«.
  2. Stout v. State ex rel. Caldwell, 130 P. 553, 558 (Okla. 1913).
  3. ۳۲۶ U.S. 319 (1937), overruled by Benton v. Maryland, 395 U.S. 784 (1969), in Rudstein, op. cit.

روحانیون مسیحی از لزوم تناسب میان جرم و مجازات در این آیه نتیجه گرفته اند کـه گنهکـار بـهخاطر یک گناه دوبار مجازات نخواهد شد. یکی از نویسندگان جدید این آیه را چنین تفسـیر کـردهکه »بابت یک جرم تنها یک مجازات اعمال خواهد شد« (Horowitz, in Rudstein, op. cit: 197) .  در نظامهای حقوقی یونان و رم نیز برخی از اََشکال منع محاکمه مجدد یافـت مـیشـود . در سـال۳۵۵ قبل از میلاد، دوموستن۱، سخنور و وکیل مدافع یونانی میگفت »قانون اجازه نمیدهد کـه یـکشخص بابت همان رفتار دوبار مجازات شود«. دو سال بعد، در یک سخنرانی دیگـر اظهـار داشـت کـه»وقتی دادگاه نسبت به یک موضوع تصمیم گرفت، مقنن اجازه طرح مجدد دعوا را نمـی دهـد «. گفتـهمیشود که در یونان باستان شخص برای یک جرم دوبار مجازات نمیگردید. یکی از نویسندگان غربـیدر مورد اجرای این قاعده در نیمه دوم قرن پنجم میلادی مینویسد: »مهمترین دغدغه کسـی کـه بـهدادگاه فراخوانده میشد این بود که به هر طریقی که شده رأی دادگاه باید به نفع او صادر شود و پـساز محاکمه، برای همان اتهام دوباره مورد تعقیب قرار نگیرد و قاعده منع محاکمه مجدد اگر نگـوییم دراسپارت، حداقل در آتن پذیرفته شده بود« Jones in Rudstein, op. cit: 199)). با این حال، در قاعـده مزبـوردر حقوق اولیه یونان کاستیهایی هم وجود داشت؛ زیرا، در قانون خلاءهایی موجـود بـود کـه وکـلایمدافع با بهره گرفتن از آنها و از جمله با مطرح کردن کذب شهود، سعی میکردند موضوعی را که دادگـاهقبلاقبلاً در مورد آن تصمیم گرفته است، مجدداً مطرح کنند Ibid)).

در اوایل دوره امپراتوری روم، »امکـان اسـتینافخـواهی و بـازبینی رأی هیـأت منصـفه وجـودنداشت« Davidson, in Rudstein, op. cit)). در فاصله کوتاهی حاکمـان ر وم قـانون رسـیدگی بـا حضـورهیأت منصفه را عوض کردند و به شاکی حق دادند تا نسـ بت بـه رأی برائـت در دادگـاه تجدیـدنظر اعتراض کند. به رغم این تغییر، هنوز برخی تضمینها در برابر محاکمه مجـدد وجـود داشـت. لـولیپول۲، یکی از حقوق دانان مشهور روم در اوایل قرن سوم میلادی معتقد بود کـه پـس از تبرئـه شـدنمتهم توسط دولت، شاکی میتواند او را در خلال سه روز و نه پـس از آن، مجـددًاً مـورد تعقیـب قـراردهد. مجموعه حقوقی ژوستینین که در ۵۳۳ به چاپ رسید، مقرر میکرد که »حکومـت نبایـد اجـازهدهد شخصی که قبلاً تبرئه شده است، مجدداً بابت همان اتهام محکوم شود و یک شخص را نمیتـوانبا استناد به قوانین مختلف بابت همان جرم متهم کرد« Mommsen et al, in Rudstein, op,cit)).

حقوق روم هرچند دارای این قاعده بود که هیچکس نباید به خاطر همان جـرم دو بـار مجـازاتشود: nemo debet bis puniri pro uno delicto، ولی قاعده منع محاکمه مجدد در آن با مفهوم امـروزی آن

                                               

  1.  
  2. Lulius Paulus.

کامًلاً متفاوت بود، چرا که تعقیب کیفری نه توسط دولت، بلکه بیشتر توسط بزهدیده یا هر شـهر وند رومی دیگر انجام میشد. بزهدیده در اکثر موارد میتوانست یکی از دو گزینـه ی مقابلـه بـه مثـل یـادریافت جریمه از بزهکار را انتخاب کند. بنابراین، مجموعهی حقوقی ژوستینین پـس از تصـریح بـرقاعده منع محاکمه مجدد، مقرر میکرد که این قاعده تنها به این معنا است که هرگاه ثابت شود که شاکی پیش از این شخصاً ادعای خود را پیگیری کرده است، متهم مجددا توسط همان شاکی قابل تعقیب نیست، ولی هرگاه دلایلی معقولی وجود داشته باشد، به او اجازه دادًه میشود که بـه عنـوانشاکی طرح شکایت کند Ibid: 200)).

حقوق کلیسا که تقریباً در پایان دورهی امپراتوری روم شکل گرفت نیز مشتمل بـر قاعـده منـع

محاکمه مجدد بود Friedland,in Rudstein, op,cit)). در فرمانی که از سوی پاپ گرگوری نهـم در ۱۲۳۴ میلادی صادر شد، فصلی وجود داشت که در آن تصریح شده بود »اتهام ارتکاب جرمی که مـتهم ازآن تبرئه شده است، قابل تکرار نیسـت « Helmholz, in Rudstein, op,cit: 201)). در تفسـیری کـه از ایـنفصل به عمل آمده این قاعده این گونه تفسیر شده است که »هرگاه کسی از اتهـام ارتکـاب جرمـیبرائت حاصل کند، او را نمیتوان بابت همان چیز مجدداً متهم ساخت« Ibid)).

قاعده منع محاکمه مجدد در حقوق کلیسا ریشه در آیاتی از انجیل عهد عتیق دارد و مشخصاً از تفسیر سینت جروم۱ بر آیه ۱:۹ ناحوم۲ از عهد عتیق اقتباس شده است. در انجیل داوی۳ ایـن آیـهبه معنای »عدم شکنجه مضاعف« تفسیر شده است. انجیلِ کینگ جیمز مقرر میکند کـه : »عـذاببرای بار دوم صورت نمیگیرد«. تفسیر سینت جروم از این آیه این است که: »خداوند دوبار کسی را به خاطر همان عمل مجازات نمیکند«. از این آیه چنین استنباط کرده انـد کـه وقتـی حکـم یـکمسأله نزد خداوند این گونه است، نزد بشر نیز باید چنین باشد Friedland, in Rudstein, op,cit)). با ایـنهمه، متهم به جرم کیفری در نهایت آن گونه که این اصطلاح بر آن دلالت میکند، از حمایت کامل در برابر محاکمه مجدد بهرهمند نبود Ibid: 202)).

در قرآن نیز آیاتی مشابه آیه فوق به چشم میخورد و از جمله میتوان بـه ایـن دو آیـه شـریفهاشاره کرد: »انتقام بدی به مانند آن بد رواست«۴ و »هر که به ستم به شما دسـت دراز کنـد او را ازپای در آورید به قدری که به شما رسانده است«۵. شکی نیست کـه رعایـت تسـاوی میـان جنایـت

                                               

  1. Saint Jerome.
  2. Nahum 1/9: “Whatever they plot against the LORD he will bring to an end; trouble will not come a second

time”.

  1.  
  2. »و جزاء سیئََه سیئَهَ مثلٌٌها.«، شوری: ۴۰.
  3. »فََمن اعتََدی علَیکُُم فَاعتََدوا علََیه بِِمثلِ ما اعتََدی علَیکُُم.«، بقره: ۱۹۴.

ارتکابی و قصاص جانی مستلزم منع محاکمه مجدد است. بنابراین، محاکمه مجدد حداقل در جرایم مستلزم قصاص منتفی است.

از حقوق باستان و مذهبی که بگذریم، از میان نظـام هـای حقـوقی مـدرن کنـونی، قاعـده منـعمحاکمه مجدد نخست در نظام حقوقی کامنلا در انگلستان وارد شد. اولین بار این قاعـده رسـماً در۱۲۰۱م. اعمال گردید، ولی برای مدت طولانی در تفسیر آن توافق نظر وجود نداشت. با وجود ایـن،نه منشور کبیر ۱۲۱۵ و نه اعلامیه حقوق ۱۶۸۹ به آن اشارهای نکرده بودند. با این همـه، تـا پایـانقرن هفدهم اصطلاح برائت قبلی autrefois acquit و محکومیت قبلی autrefois convict که در نوشته های حقوقدانان انگلیسی کلاسیک بر آن تأکید میشـد، وارد کـامنلا گردیـدPéter Mezei, in Badó: ۱۹۹) ).

افزون بر کامنلا، قاعده منع محاکمه مجدد در حقوق کلاسیک کشورهای اروپای قـاره ای نیـز اجـرامیگردید. برای نمونه، این قاعده در قرن ۱۳ م. در قانون مجازات ۱۲۵۵ اسپانیا پذیرفته شده  بـود۱ Rudstein, op. cit: 213)).

از مطالب فوق میتوان فهمید که در کشورهای تابع نظام حقوقی کامنلا         قاعـده منـع محاکمـهمجدد، نخست از طریق رویه قضایی وارد نظام حقوقی این کشورها گردید، ولی در کشورهای اروپای قارهای این کار از طریق قانونگذاری صورت گرفت. گذشته از چند مورد خاص، قاعده مزبور در ایـنکشورها اساساً بخشی از قانون مجازات و قانون آیین دادرسی کیفری بود. کشور فرانسـه ۲ و آمریکـا ۳ نخستین کشورهایی بودند که این قاعـده را همزمـان در سـا ل ۱۷۹۱ در قـوانین اساسـی خـود بـهرسمیت شناختند. به غیر از این دو کشور، تا دهه نود سده گذشته حداقل ۵۰ کشور دیگر نیـز ایـنقاعده را در قانون اساسی خود پذیرفته بودند Bassiouni, 1993: 289)).

سرانجام، در قرن بیستم، قاعده منع محاکمه مجدد تبـدیل بـه یـک قاعـده حقـوق بـینالمللـیگردید. این قاعده نه در متن اصلی میثاق و نه در متن اولیه کنوانسیون اروپایی حقوق بشر گنجانده نشده بود. عدم پذیرش آن در اسناد بین المللی نه ناشی از غفلت جامعه جهانی، بلکه بیانگر اخـتلا ف نظر کشورها است. دولت فیلیپین در ۱۹۵۱ به کمیسیون حقوق بشر که مسؤل تدوین پـیش نـویسمیثاق بود، پیشنهاد کرد که قاعده مزبور در میثاق گنجانده شود، ولی این پیشـنهاد مـورد اسـتقبالواقع نگردید و لذا در پیشنویس ۱۹۵۴ ذکـری از آن بـه میـان نیامـد. در سـومین کمیتـه مجمـع

                                               

  1. The Fuero Real, promulgated by King Alfonso X of Castile and Leon in 1255, provided: “After a man, accused of any crime, has been acquitted by the court, no one can afterwards accuse him of the same offence (except in certain specified cases)”.
  2. Constitution of 1979, Tit. III, c. V, 9: “No man acquitted by a legal jury can be taken or accused on account of the same act”
  3. Constitution Amendment V, s 1: “No person shall be subject for the same offence to be twice put in jeopardy of life or limb”.

عمومی سازمان ملل متحد بحثهای داغی در مورد این قاعده مطرح شـد کـه تفـاوت متـون اولیـهمیثاق نیز بر آن صحه میگذارد، ولی سرانجام اخـتلاف هـا حـل گردیـد و در میثـاق گنجانـده شـد

.(Trechsel, op. cit: 382)

در سطح منطقهای، قاعده مزبور برای بار نخست بـه موجـب مـاده چهـار پروتکـلِپروتکـل هفـتمهفـتمِ الحـاقی بـهکنوانسیون اروپایی حقوق بشر، مصوب ۱۹۸۴ که چهار سال بعد یعنـی، در اول نـوامبر ۱۹۸۸ لازمالاجـراگردید، وارد اسناد بین المللی حقوق بشر شد Ibid)).

در حقوق افغانستان، قاعده ۱۱۵ اساس القضات (۱۸۸۵م.) که از فقه حنفی اقتبـاس شـده بـود مقـررمیکرد هرگاه نزد قاضی ثابت گردد که در مورد یک دعوا سلاطین قبلی افغانسـتان شخصـاً حکـم صـادرکرده اند، این حکم همچنان معتبر بوده و قابل رسیدگی مجدد نیست (الکوزایی ،۱۳۰۳ ق.: ۱۳). اما قاعـده منـعمحاکمه مجدد در معنای امروزین آن، ظاهراً برای نخسـتین بـار در »اصـولنامه جـزای جـرایم مـأمورین و جرایم علیه منفعت و امنیت عامه« ۱۱۳۴۱ و سـپس  در قـانون جـزای ۱۳۵۵، در مـورد احکـام صـادر ازمحاکم خارجی پذیرفته شد. طبق ماده ۱۹ این قانون: »دعـوای  جزایـی  علیـه  شخصـی  کـه  ثابـت  نمایـد  محاکم خارجی در مورد جرم منسوبه او را بریالذمه دانسته یا به حکم قطعی او را به جزاء محکوم و جـزاء  بر او اجرا شده است یا این که دعوای جزایی قبل از صدور حکم قطعی یا مجازات محکـوم بهـا  بـه موجـب قانون ساقط گردیده باشد، نمی تواند اقامه شود«. مقررات مزبور هرچنـد اساسـاً نـاظر بـر احکـام صـادر ازمحاکم خارجی است، ولی آن را میتوان یک اقدام مهم در پذیرش قاعده مزبور دانست. زیرا، پیش از ایـنو از جمله براساس ماده چهار اصولنامه جزای عسکری ۱۳۳۰، محاکمه مجدد آن عده از نظامیـانی کـهدر خارج از افغانستان مرتکب جرم میشدند، ممکن بود. اما امـروزه، ایـن قاعـده نـه تنهـا در مـورداحکام دادگاههای داخلی۲، بلکه در احکام دادگاههای بین المللی نیز پذیرفته شده است۳.

 

 

                                               

  1. »هرگاه جرم شخص علیه دولت افغانستان یا یکی از اتباع آن نباشد، تنها در صورتی محکوم به مجازات شده میتوانـدکه از رهگذر جرم خود، در محکمهی دولت خارجی محاکمه شده و جزا ندیده باشد«، بند ب ماده ۳.
  2. ماده ۲۹۵ قانون اجراآت جزایی ۱۳۹۳.
  3. بند دو ماده ۱۳ لایحه قانون جزا (در حال تصویب).

گفتار دوم: قلمرو و شرایط اجرا الف) قلمرو

منظور از قلمرو قاعده منع محاکمه مجدد، پاسخ به این پرسش است که آیا ایـن قاعـده منحصـر دراحکام محکومیت است یا احکام برائت را نیز شامل میشود، ثانیاً، آیا این قاعده تنها ناظر بـر اح کـامصادره از دادگاههای مّلّیّ است یا احکام دادگاههای خارجی را نیز دربر میگیرد.

در پاسخ باید گفت کشورها در مورد قلمرو این قاعده، رویکرد واحـد و یکسـانی ندارنـد (Hariss, 1967: 376) و از اعتقاد به قلمروی محدود که آن را به حکم محکومیت و در درون نظام قضـایی یـککشور منحصر میکند، تا نظریهای که دامنه آن را به حکم برائت و در بین کشورها تعمیم میدهـد،متفاوت است (فضائلی ،۱۳۹۲: ۳۰۹). برای مثال، در حالی که در بسیاری از کشورهای تابع نظام حقـوقیکامنلا قلمرو این قاعده شامل دادرسیهای فراملّیّ نمیگردد، کشورهای تابع نظام حقوقی نوشته از پذیرش کامل اعتبار احکام دادگاههای خارجی تا پذیرش نسبی و حتـی عـدم پـذیرش کلـی آن درنوسان اند Cryer et al, op. cit: 80))، به طوری که گفته شده، این گروه از »کشورها پذیرش مطلق ایـنقاعده را خطری برای منافع حاکمیتی خود محسوب کرده اند« (پوربافرانی و بیگی حسن ،۱۳۹۲: ۷۷).

در نگاه اول تعیین قلمرو این قاعده در نظام دادرسی افغانستان خیلی چـالش برانگیـز و دشـوار بـهنظر نمیرسد. زیرا، از کلمه محکومعلیه در ماده ۲۹۵ قانون اجراآت جزایی کنونی که تصریح مـی کنـد :

»بعد از صدور حکم قطعی در مورد یک دعوای جزایی، محکومعلیه را نمـی تـوان بـار دیگـر بـه اسـاسظهور دلایل جدید یا به اساس تغییر وصف قانونی همان جرم، محاکمـه نمـود«، ممکـن اسـت چنـیناستنباط کرد که قلمرو این قاعده منحصر در احکام محکومیت است و احکام برائت را شامل نمیشـود .

بر این اساس، دادستان نمیتواند با توسل به دلایل جدید یا تحت یک عنوان مجرمانه دیگر، مجدداً بـهتعقیب محکوم علیه بپردازد، ولی هرگاه رسیدگی در دادگاه به هر دلیلی به برائت متهم بینجامـد، پـساز کشف دلایل جدیدی که در رسیدگی قبلی موجود نبوده، آغاز مجدد دادرسی بلامـانع اسـت. لـیکناین برداشت و در نتیجه، محدود کردن قلمرو قاعده منع محاکمه مجدد به حکم محکومیت صحیح بـهنظر نمیرسد، چرا که دلایل و شواهد کافی بر شمول آن نسبت به حکم برائت نیز دلالت میکنند.

به عنوان نخستین دلیل میتوان از پیشـینه تقنینـی مـاده فـوق یـاد کـرد. ایـن مـاده در اصـلبازنویسی ماده ۳۹۱ قانون اجراآت جزایی سابق مصوب ۱۳۴۴ است که مقـرر مـی داشـت: »بعـد  از صدور حکم قطعی در مورد یک دعوای جزایی، دیگر نمیتوان آن را بر اساس ظهور دلایل یا احـوال  تازه و یا بر اساس تغییر وصف قانونی جرم، دوباره مورد رسـیدگی  قـرار داد «. چنانکـه واضـح اسـت،حکم قطعی اعم از محکومیت و برائت است. دوم این که، از آن جا که قاعـده منـع محاکمـه مجـددامروزه به یکی از حقوق اساسی متهم تبدیل و اساساً برای حمایت از او تأسیس شده اسـت (میرمحمـدصـادقی، ۱۳۸۸: ۴۷)، و چون امکان باز شدن پرونده پس از صدور حکم قطعی، امنیت قضایی شـهروندانرا به مخاطره میاندازد، بعید است قانونگذار در قانون اجـراآت  جزایـی جدیـد یـک گـام بـه عقـببرداشته و قلمرو قاعده مزبور را محدود کرده باشد. سوم این که ماده ۲۷۸ قانون کنونی بـه صـورتمطلق اعتراض مجدد بر رأی دادگاه تالی (اعم از محکومیت و برائت) را منع و مقرر میکند: »هرگـاهاعتراض از طرف ستره محکمه رد گردد یا فیصله محکمهی استیناف مورد تأیید ستره محکمه قـرارگیرد، بار دیگر اعتراض بر عین حکم بنا به هر دلیلی که باشد، پذیرفته نمیشود. حالات تجدید نظر از این حکم مستثنی میباشد«. سرانجام، ماده ۲۹۴ نیز بر عدم امکان اعتراض بر مطلق حکم قطعی تأکید میکند: »هرگاه درباره یک دعوای جزایی حکم  قطعی صادر شود، اعتراض بر آن جز از طریق تجدید نظر به نحوی که در این قانون تعیین گردیده است، جواز ندارد«. میبینیم که این مـاده کـهدر واقع استثنایی است بر قاعده کلی منع محاکمه مجـدد، اعتـراض و درخواسـت رسـیدگی مجـددنسبت به مطلق حکم قطعی را جز از طریق اعاده دادرسی مردود میشمارد. با وجود این، برابر مـاده۲۸۲ که تصریح میکند: »درخواست تجدید نظر بر فیصلههای قطعی محـاکم در قضـایای جنحـه وجنایت در احوال ذیل می تواند صورت گیرد: .۵. در صورتی که بعد از فیصله قطعی، وقایعی حادث یا ظاهر شود یا دلایلی تقدیم گردد که در وقت محاکمه معلوم نبوده و یا به محکمه ارائه نشده باشد و این وقایع و دلایل بتواند به برائت محکومعلیه منجر شود«، اعاده دادرسی تنهـا نسـبت بـه حکـممحکومیت ممکن است. ولی این امر، یعنی انحصار اعاده دادرسـی بـه حکـم محکومیـت دلیلـی بـرانحصار قلمرو قاعده منع محاکمه مجدد به حکم محکومیت نیست، بلکه حکم برائـت را نیـز شـاملمیگردد. مقررات مزبور در ماده ۳۴ قانون تشکیل و صلاحیت قوه قضائیه مصوب ۱۳۹۲ نیـز تکـرارشده است: »شورای عالی ستره محکمه فیصلههای نهایی و قطعی محاکم را در حـالات  آتـی  مـورد  تجدیدنظر قرار میدهد: .۳. در حالتی که بعد از حکم جزایی وقایعی حادث یا ظاهر شود یا اوراقـی  تقدیم گردد که در وقت محاکمه معلوم نبوده و ممکن است این واقعه یا اوراق برائت محکوم علیه را ثابت سازد«. بنابراین، درخواست رسیدگی مجدد به اتهام که عبارت از: »رسیدگی مجدد بـه احکـامقطعی و نهایی محاکم به اساس ظهور دلایل جدید.« (بند پنج ماده چهار) اسـت، تنهـا نسـبت بـهحکم محکومیت ممکن است.

در این جا سؤالی که ممکن است مطرح شود این است که هرگاه حکم برائت در نتیجـه  تطمیـعمقامات عدالت کیفری از سوی متهم صادر شده باشد، آنگاه چه باید کرد؛ آیا باز رسـیدگی مجـدد و یا اعاده دادرسی ممکن نیست؟ به نظر میرسد که در این صورت نیز جواب منفی باشد؛ چون متهم نه تنها مکلف به همکاری با مقامات قضایی نیست، بلکه ممکن است برای نجات خود دست بـه هـرکاری بزند و مقامات عدالت کیفری باید تابع قانون باشند، نه تـابع هـر گونـه خواسـت و یـا تطمیـعاصحاب دعوا۱. با وجود این، برابر بند چهار ماده ۳۴ این قانون، »در حالتی کـه شـهادت زور، تزویـرمستند و یا بعضی اعمال غیر قانونی شهود یا اهل خبره در قضایایی جزایی ظاهر گردد«، ایـن مـورداز مصادیق اعاده دادرسی است. اما به نظر میرسد که با توجه به مقررات فوق، این مورد تنهـا نـاظربر دلایل دادستان است و شامل دلایل متهم نمیگردد، زیرا پنج فقره دیگر این ماده اعاده دادرسـیرا تنها به نفع متهم مجاز میدانند. بنابراین، تا زمانی که دادگاه عالی براساس صـلاحیتی کـه دارد،۲ تفسیر مخالفی از این ماده به عمل نیاورده و سـپس نظـر خـود را طـی دسـتور العملـی کـه بـه آن»متحدالمأل« گفته میشود، به تمام محاکم ابلاغ نکند، اعاده دادرسی به نفع دادستان تحـت هـیچشرایطی امکان ندارد.

در هر صورت، قانون اجراآت جزایی محاکم عسکری۳ مصـوب ۱۳۸۴ و ۱۳۸۹ و قـانون اجـراآت  جزایی موقت برای محاکم، مصوب ۴۱۳۸۲ نیز به صورت مطلق و بدون اشاره به حکم محکومیت یـابرائت، محاکمه مجدد را مردود میشناختند. در نهایت، ماده ۱۹ قانون جزا ۱۳۵۵ با تصریح به ایـنکه »دعوای جزایی علیه شخصی که ثابت نماید محاکم خارجی در مورد جرم منسوبه او را بریالذمه دانسته یا به حکم قطعی او را به جزاء محکوم و جزاء بر او اجرا شده است یا این که دعـو ای جزایـی  قبل از صدور حکم قطعی یا مجازات محکومبها به موجب قانون ساقط گردیده باشد، نمی تواند اقامه شود«، هرگونه شک و تردید را در خصوص شمول قاعده منع محاکمه مجدد نسبت به حکـم برائـتاز بین میبرد. بدین ترتیب، منظور از »محکومعلیه« در مـاده ۲۹۵ قـانون اجـراآت  جزایـی کنـونی ، شخصی است که در مورد او حکم قطعی، اعم از محکومیت و برائت صادر شده است.

از همین جا پاسخ سؤال دوم را که در اول این بحث مطرح شد، نیز میتـوان دری افـت و آن ایـن

که برخلاف برخی کشورها، قلمرو قاعده منع محاکمه مجدد در نظام عدالت کیفری افغانستان شامل

                                               

  1. ماده ۲۰ قانون اجراآت جزایی ۱۳۹۳: »مأمور ضبط قضایی و سـارنوال مکلفنـد جهـت  روشـن   شـدن تمـامی  حـالات  مربوط به قضیه، مطابق احکام این قانون بدون در نظر داشت منفعت و ضرر مظنون و مـتهم  بـه جمـعآوری، ثبـت ، ارزیابی و نگهداری دلایل اقدام نمایند«.
  2. براساس بند ۲ ماده ۲۸ قانون تشکیل و صلاحیت قوه قضاییه مصـوب ۱۳۹۲، یکـی از صـلاحیتهـای شـورای عـالیدادگاه عالی ،»تفسیر قوانین و فرامین تقنینی به اساس تقاضای حکومت یا محاکم«، است.
  3. ماده ۱۰: »شخص به سبب ارتکاب یک عملی جرمی، دو بار محاکمه شده نمیتواند«.
  4. ماده ۷۸: »۱. دیوان ستره محکمه فیصله مورد اعتراض را در حالات ذیل باطل اعلام میدارد: ۱. .۶. : در صورتی کـهثابت شود که در عین قضیه، در مورد آن شخص قبلاً فیصله صورت گرفته است«.

احکام صادره از محاکم خارجی نیز میگردد؛ تا جایی که در موضـوع اسـترداد، تعهـد دول خـارجیمبنی بر عدم محاکمه مجدد متهم بابت همان جرم، شرط پـذیرش درخواسـت اسـترداد او بـه ایـنکشورها دانسته شده است۱. همینطور، طبق بند دو مـاده ۲۹ »موافقتنامـه  همکـاری قضـایی بـینجمهوری اسلامی افغانستان و جمهوری اسلامی ایران«، مصوب ۱۳۸۶، هرگاه »در خصوص موضـوعمورد درخواست، قبلاً تصمیم قضایی صادر یا اجرا شده باشد«، درخواست همکاری قضایی رد خواهد شد. بدین ترتیب، افغانستان جزء معدود کشورهایی اسـت کـه اعتبـار احکـام دادگـاههـای کیفـریخارجی را به صورت مطلق یعنی اعم از حکم محکومیت و برائت و در مورد تمامی اصـول  صـلاحیتکیفری پذیرفته است.

این مسأله در نظام عدالت کیفری افغانستان یک تحول بزرگ حقوقی به شمار میرود، چـرا کـهپیش از این و از جمله بر اساس ماده چهار اصولنامه جزای عسکری ۱۳۳۰، محاکمه مجدد آن عـدهاز نظامیانی که در خارج از افغانستان مرتکب جرم میشدند، تحت شرایطی ممکن بـود ۲. حـال ایـنپرسش مطرح میشود که مقنن بر چه مبنایی محاکمه مجدد شخص را در چنـین مـواردی ممکـنمیدانست؟ از آن جا که اولاً، تا پیش از تصویب قانون اساسی ۱۳۴۳، افغانستان دارای نظام قضـاییدوگانه (قانون و شرع) بود و ثانیاً، حتی با برتر اعلام شدن قانون نسـبت بـه شـرع در مـاده ۶۹ ایـنقانون اساسی، فقه کاملاً از نظام حقوقی افغانستان حذف نگردید۳، شاید بتوان گفت مقنن در تدوین این ماده نظری به فقه حنفی داشته است. چرا که فقهای حنفی بر این باورنـد کـه هرگـاه سـربازاندولت اسلامی به دارالحرب اعزام و در آن جا مرتکب جرم گردند، مثل ایـن اسـت کـه در سـرزمیندولت اسلامی مرتکب آن شده اند، زیرا مناطق تحت تصرف که »معسکر« نامیده مـی شـوند، تحـت

                                               

  1. ماده ۱۱ قانون استرداد متهمین، محکومین و همکاری عدلی، مصوب ۱۳۹۱: »۱. درخواسـت اسـترداد مـتهم جهـتتحقیق و محاکمه تحت شرایط ذیل پذیرفته میشود: .۵. اجتناب از محاکمهی شخصی که استرداد وی درخواسـتشده به سبب ارتکاب جرمی که در مورد آن حکم قطعی یا نهایی محکمه صادر گردیده است.۲. .۳. فقـره یـک ایـنماده تحت شرایط ذیل پذیرفته میشود: .۳. تعهد اجتناب از محاکمهی مجدد.«.
  2. »عساکر افغانستان که به غرض تحصیل و یا کدام مقصد رسمی دیگر به خارج رفته باشند، هرگاه در ممالـک خارجـهمرتکب جرمی شده و در آن جا محاکمه و جزا دیده باشند، بعد عودت به افغانستان اگر نظر به ایجاب احـوال و نـوعمجرمیت شان به تصویب مجلس عسکری وزارت حربیه تکرار لزوم محاکمه دیده شود، دو بـاره محاکمـه و بـر وفـققوانین داخلی افغانستان محکوم به جزا میشوند«.
  3. ».قانون عبارت است از مصوبه موافق هر دو جرگه که به توشیح پادشاه رسیده باشد. در سـاحه ای کـه چنـین مصـوبهای موجود نباشد، عبارت است از احکام فقه حنفی شریعت اسلام«.

سیطره سربازان دولت اسلامی بوده و در حکم قلمرو حکومت اسلامی محسـو ب مـی شـوند . (کاسـانی،پیشین: ۵۸؛ عوده، پیشین: ۲۴۵)۱.

در اسناد بین المللی حقوق بشر نیز رویکرد واحدی در مورد قلمرو شمول قاعـده منـع محاکمـهمجدد به چشم نمیخورد. برای نمونه، در حالی که موضع میثاق بین المللی مبهم است، چون در بند هفت ماده ۱۴ خود به صورت مطلق محاکمه مجدد را منع میکند، بند یـک مـاده چهـار پروتکـل  هفتم الحاقی به کنوانسیون اروپایی حقوق بشر، به صورت صریح قلمرو این قاعده را منحصر در نظام قضایی ملّیّ میکند۲. برعکس، ماده ۵۴ معاهده اجرای موافقتنامـه شـنگن۳ و قـرار جلـب اروپـایی۴ اعمال این قاعده را در سراسر کشورهای عضو ممکن میدانند. با وجود این، تمایـل زیـادی در جهـتاعمال یکنواخت این قاعده در سطح اروپا، به خصوص در رویهی دیوان دادگسـتری اروپـایی۵ و دادگـاهاروپایی حقوق بشر۶ به چشم میخورد Neagu, op. cit: 956))، به نحوی که سراسر اتحادیه اروپـا در حکـمقلمرو قضایی واحد محسوب۷ و بدین سان، برای این قاعده قلمرو فـرا ملـی در نظـر گرفتـه مـیشـود .

همینطور ،در حالی که رویه قضایی در اروپا و آمریکا تمایل به گسـترش قلمـرو ایـن قاعـده بـه حکـمبرائت و محکومیت هردو دارد، کنوانسیون آمریکایی حقوق بشر۸ و معاهده اجرای موافقتنامه شنگن بـهبه ترتیب آن را منحصر در حکم برائت و حکم محکومیت میکنند Ibid: 962)).

از مطالب فوق میتوان فهمید که قاعده منع محاکمه مجدد در عرصهی بین المللی اهمیت فـوقالعاده یافته، به نحوی که براساس بند سه ماده چهار پروتکل فوق که تصریح میکند: »مقررات ایـنماده به موجب ماده ۱۵ این کنوانسیون قابل تعلیق نیست«، حتی در شرایط اضطراری و جنگی نیز

                                               

  1. »و اذا عسکر جنود الدولۀِ الاسلامیه فی دارالحرب فکل جریمۀٍ وقعت فی معسکر تأخذ حکم الجرایم المرتکبه فـی دارالاسلام، لأنَّ أرض المعسکر فی حیازه جند الدولۀ و لدولۀ سلطانٌ علیها فَ َیعتَ َبر المعسکرُ لهذا دار اسـلام . امـا جـرایمالتی ترتکب خارج المعسکر، فحکمها حکم الجرایم التی ترتکب فی دارالحرب«.
  2. No one shall be liable to be tried or punished again in criminal proceedings under the jurisdiction of the

same State for an offence for which he has already been finally acquitted or convicted in accordance with the law and penal procedure of that State.

  1. Article 54: a person whose trial has been finally disposed of in one Contracting Party may not be

prosecuted in another Contracting Party for the same acts provided that, if a penalty has been imposed, it has been enforced, is actually in the process of being enforced or can no longer be enforced under the

laws of the sentencing Contracting Party.

  1. European arrest warrant.
  2. European Court of Justice.
  3. European Court of Human Rights.
  4. Article 50 of the Charter of Fundamental Rights of the European Union: No one shall be tried again in criminal proceedings for an offence for which he or she has already been finally acquitted or convicted within the Union in accordance with the law.
  5. Article 8 (4): an accused person acquitted by a no appealable judgement shall not be subjected to a new

trial for the same cause.

غیر قابل تعلیق است. به همین جهت، هر چند این قاعده معمولاً منحصـر در نظـام قضـایی داخلـیاست، ولی در سطح بین المللی رویهای در حال شکلگیری است تا قلمرو آن را -حـداقل در جـرایمبینالمللی- به عنوان نتیجهی فرعی اعمال صلاحیت جهانی، به نظام قضایی فراملّـّی نیـز گسـترش

.(Cryer, et al, op. cit: 81) دهد

قلمرو قاعده منع محاکمه مجـدد ظـاهرا در فقـه حنفـی نیـز مطلـق حکـم، اعـم از برائـت ومحکومیت را شامل میشود، چرا که فقهای حًنفی از جملـه سـمرقندی در تحفـه الفقهـا۱ و ابـننجیم در بحرالرایق۲ در سطح داخلی مطلق احکام را غیر قابل نقض و رسیدگی مجدد میشمارند (ابن نجیم، پیشین: ۴۳۴؛ سمرقندی، پیشین: ۳۷۳). کاسانی نیز معتقد است کـه هرگـاه رأی قاضـی نخسـتموافق نص کتاب، سنت متواتره و یا اجماع بوده و یا از مواردی باشد که علما بر اجتهـادی بـودنآن اتفاق نظر دارند، قاضی دوم حـق نقـض رأی و رسـیدگی مجـدد را نـدارد (کاسـانی، پیشـین: ۱۴).

بنابراین، پس از صدور رأی ولو مبتنی بر شهادت کذب باشد، قاضی نمیتواند آن را نقـض و مجـددًاًبه اتهام رسیدگی کند، مگر زمانی که خود یا قاضی دیگر متوجه شود که در دادرسی اشتباه مهمـیرخ داده، مثلاً مخالف نص قرآن، سنت یا اجماع است (Schacht, 1964: 196). در سطح بینالمللـی نیـزهرگاه مسلمان یا ذمی در خارج از قلمرو حکrds Uniform Internatio

مدیریت سایت پایان نامه بازدید : 63 شنبه 24 اسفند 1398 زمان : 13:31 نظرات ()

پایان نامه نقش پلیس در کاهش صدمات ناشی از جرم

 

 پایان نامه  

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد دامغان

پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته: حقوق جزا و جرم شناسی

عنوان:

نقش پلیس در کاهش صدمات ناشی از جرم

تابستان ۱۳۹۲

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                               صفحه

چکیده ۱

مقدمه ۲

بخش نخست : پلیس ، بزه دیده و آسیب های ناشی از جرم  ۶

فصل نخست : پلیس   ۷

مبحث اول : مفهوم و ساختار پلیس ۷

گفتار اول : تعریف پلیس . ۷

گفتار دوم : ساختار پلیس . ۸

بند اول : پلیس اداری و پلیس قضائی ۸

بند دوم : پلیس عمومی و پلیس اختصاصی ۹

بند سوم : پلیس دولتی و پلیس خصوصی. ۱۱

بند چهارم : پلیس عمومی و پلیس محلی ۱۲

مبحث دوم : اهداف و وظایف پلیس. ۱۳

گفتار اول : استقرار نظم و امنیت. ۱۳

گفتار دوم :تامین آسایش عمومی و فردی ۱۴

گفتار سوم : انجام وظیفه در مقام ضابط دادگستری ۱۵

فصل دوم : بزه دیده و آسیب های ناشی از جرم ۱۶

مبحث اول : بزه دیده ۱۶

گفتار اول : مفهوم و اقسام بزه دیده ۱۶

بند اول : تعریف بزه دیده . ۱۷

بند دوم : اقسام بزه دیده ۱۹

الف : بزه دیده حقیقی و بزه دیده حقوقی ۱۹

ب : بزه دیده مستقیم و بزه دیده غیر مستقیم. ۱۹

پ : بزه دیده نخستین و بزه دیده ثانویه ۱۹

گفتار دوم : مبانی حقوقی حمایت از بزه دیده ۲۰

بند اول : حمایت از بزه دیده در حقوق ایران ۲۰

بند دوم :  حمایت از بزه دیده در اسناد بین المللی . ۲۱

الف : اعلامیه اصول بنیادی عدالت برای بزه دیدگان . ۲۱

ب : اصول و قواعد بین المللی ناظر به عملکرد پلیس. ۲۲

مبحث دوم : آسیب های ناشی از جرم ۲۴

گفتار اول : مفهوم و اقسام آسیب های ناشی از جرم. ۲۴

بند اول : تعریف آسیب های ناشی از جرم ۲۴

بند دوم : اقسام آسیب های ناشی از جرم ۲۴

الف : آسیب های مادی. ۲۴

۱ – آسیب های جسمانی ۲۴

۲ – آسیب های مالی ۲۶

ب : آسیب های معنوی. ۲۷

۱ – تعریف و مصادیق آسیب های معنوی ۲۷

۲ – نحوه ارزیابی آسیب های معنوی ۲۹

پ : آسیب های منافع ممکن الحصول . ۳۲

بخش دوم : پلیس و کاهش آسیب های ناشی ازجرم ۳۳

فصل نخست : رفتار پلیس با رعایت کرامت بزه دیده . ۳۴

مبحث اول : رفتار همراه با احترام به بزه دیده. ۳۵

گفتار اول : استاندارد سازی رفتار پلیس . ۳۵

بند اول : منشور اخلاقی پلیس.   ۳۵

بند دوم : منشور حقوق مراجعین به پلیس   ۳۶

گفتار دوم : توجه و همدردی  بزه دیده ۳۷

بند اول : توجه به نگرانی ، آلام ، دیدگاه ها و نیازهای بزه دیده. ۳۷

بند دوم : همدردی و حفظ آبروی بزه دیده. ۳۸

بند سوم : مشارکت دادن بزه دیده در فرایند کیفری. ۳۹

گفتار سوم : تقویت و توسعه سازمان پلیس و نهادهای حامی بزه دیده در آن. ۴۱

بند اول : تقویت و تجهیز سازمان پلیس ۴۱

بند دوم : توسعه نهادهای حامی بزه دیده در سازمان پلیس. ۴۱

الف : مددکاری اجتماعی ۴۱

ب : خدمات مشاوره حقوقی. ۴۴

۱ – ارائه اطلاعات ضروری به بزه دیده ۴۴

۲ – ارائه اطلاعات و آموزش همگانی ۴۵

مبحث دوم : حفظ امنیت ، شئونات و حریم خصوصی بزه دیده. ۴۶

گفتار اول : حفاظت از امنیت بزه دیده. ۴۶

بند اول : حفاظت از امنیت بزه دیده در رویاروئی با متهم. ۴۶

بند دوم : حفاظت از امنیت بزه دیده و شهودش در برابر تهدیدات ۴۷

گفتار دوم : حفاظت از شئونات و حریم خصوصی بزه دیده. ۵۱

بند اول : تعریف شئونات و حریم خصوصی بزه دیده ۵۱

بند دوم : حفاظت از هویت و اطلاعات بزه دیده . ۵۲

فصل دوم : واکنش پلیس در مقابله با جرم. ۵۴

مبحث اول : آگاهی و اقدام فوری پلیس ۵۴

گفتار اول : آگاهی پلیس از جرم ۵۴

بند اول : دسترسی بزه دیده به پلیس و اعلام شکایت.  ۵۴

الف : دسترسی بزه دیده به پلیس  ۵۵

ب : اعلام شکایت بزه دیده .  ۵۵

بند دوم : اعلام جرم. ۵۷

الف : اعلام جرم در پاسگاه پلیس . ۵۷

ب : اعلام جرم به پلیس ۱۱۰ . ۵۷

بند سوم : آگاهی از جرائم مشهود ۵۸

گفتار دوم : اقدام قضائی فوری پلیس ۶۱

بند اول : حفظ صحنه ، آثار و دلایل جرم. ۶۱

الف : حفظ صحنه و معاینه محل. ۶۲

ب : ضبط آلات و ادوات جرم.  ۶۳

بند دوم : تحقیق ، بازجوئی و جمع آوری ادله    ۶۴

الف : تحقیقات محلی   ۶۴

ب : تفتیش اماکن و اشیاء متهم .   ۶۶

پ : مراقبت از فرار یا مخفی شدن متهم   ۶۹

ت : احضار و جلب و تحقیق از شهود بزه دیده.   ۷۱

ث : نیابت قضائی در جهت حمایت از بزه دیده.   ۷۳

بند سوم : گزارش به مقامات قضائی و اجرای تصمیمات آنان   ۷۴

الف : تکمیل پرونده و تنظیم گزارش نهائی.   ۷۴

ب : ابلاغ اوراق و اجرای تصمیمات قضائی.   ۷۶

پ : استرداد اشیا و اموال بزه دیده.   ۸۰

مبحث دوم : پیشگیری از تکرار و توسعه بزه دیدگی .   ۸۲

گفتار اول : پیشگیری از وقوع بزهکاری    ۸۲

گفتار دوم : پیشگیری از تکرار بزه دیدگی    ۸۵

بند اول : پیشگیری از تکرار بزه دیدگی زنان    ۸۸

بند دوم  : پیشگیری از تکرار بزه دیدگی کودکان    ۹۱

بند سوم : پیشگیری از تکرار بزه دیدگی سالمندان و ناتوانان بزه دید  ۹۴

مبحث سوم : میانجیگری کیفری پلیس ۹۷

گفتار اول : اهداف میانجیگری کیفری.  ۹۸

گفتار دوم : پلیس و عدالت ترمیمی  ۹۹

نتیجه و پیشنهاد ها.  ۱۰۱

الف : نتیجه ها   ۱۰۱

ب : پیشنهادها.   ۱۰۲

منابع و مآخذ.  ۱۰۳

چکیده انگلیسی .   ۱۰۶

چکیده:

امروزه جرم شناسان و حقوقدانان کیفری توجه خاصی به جایگاه و موقعیت پلیس در مورد  خدمات رسانی و کمک به بزه دیدگان جرایم دارند. نقش پلیس در اولین مرحله ورود افراد به نظام عدالت کیفری آشکار می شود.عموم مردم همواره این نظام را با پلیس می شناسند. از آنجا که در مرحله نخستین ورود به نظام عدالت کیفری امکان بیشترین تعرض به حقوق بنیادی و اساسی افراد مشاهده می شود توجه خاص حقوقدانان را به خود معطوف داشته است. بنابراین امروزه توجه به جایگاه علمی پلیس، وضع قوانین و مقررات محدودکننده، تعرض به حقوق بنیادی بشر، توسل به شیوه ها و اقدامات پیشگیرانه و حمایتی با هدف کاهش میزان جرایم بر سیاست جنایی نظام های مختلف تأثیر گذاشته است. کاهش آسیب های ناشی از جرم یکی از وظایف دولت ها و نهادهای رسمی است و برای تحقق کامل آن تشکیل نهادها و ارگان های مختلف اجتماعی و هماهنگی بین آنها اهمیت دارد.

پلیس به عنوان یکی از ارگان های دولتی مرتبط با مقوله آسیب های ناشی از جرم، با شناسایی افراد  آسیب دیده و بزه دیدگان بالقوه بر وضعیت وشرایط قبل، حین و بعد از ارتکاب جرم تأثیر می گذارد و فرصت ارتکاب جرم را برای مجرمان محدود می سازد و با مداخله در وضعیت بحران و نجات اشخاص آسیب دیده در صحنه های جرم و کا

مدیریت سایت پایان نامه بازدید : 56 شنبه 24 اسفند 1398 زمان : 1:15 نظرات ()

پایان نامه مطالعه تطبیقی ایحاب و قبول در حقوق ایران و افغانستان

دانشـگاه تبریز

 

 

پردیس بین المللی ارس

 

 

گروه حقوق

 

 

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

 

 

در رشته حقوق گرایش خصوصی

 

 

عنوان

 

 

مطالعه تطبیقی ایحاب و قبول در حقوق ایران و افغانستان

 

 

استاد مشاور

 

 

دکتر حیدر باقری اصل 

 

 

دی ماه ۱۳۹۳

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 چکیده :

 

 

 

 بی تردید یکی از مباحث مهم بلکه اهم در حوزه قراردادها در معنای عام، موضوع ایجاب و قبول است ، زیرا آن دو از ارکان اساسی هرقرارداد محسوب شده و به منزله جوهر عقد می باشند. در مورد ایجاب و قبول کتب ، پایان نامه ها و مقالات متعدد و مختلفی به رشته تحریر در آمده است اما راجع به موضوع تحقیق حاضر « مطالعه تطبیقی ایجاب و قبول در حقوق ایران و افغانستان » تا به حال گامی برداشته نشده است بنابراین و با توجه به ویژگی های موجود در حقوق افغانستان سعی می کنیم تحقیق و پژوهش حاضر را با انطباق و مقایسه با حقوق این کشور و با تکیه بر نظریات فقهای بزرگ امامیه و حنیفه و حقوقدانان برجسته مورد مطالعه قرار دهیم تا بهره اندکی هم که داشته باشد ما در پیمودن مسیر موفقیت و پیشرفت به سوی تصویب قوانین مناسب و تامین کننده نیاز های واقعی زمان مساعدت بنماید.

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

 

عنوان                                                            صفحه

 

 

 

 

 

مقدمه ۱

 

 

الف- بیان مساله ۳

 

 

ب- اهمیت تحقیق ۳

 

 

ج- پیشینه تحقیق ۳

 

 

د- سوالات تحقیق ۳

 

 

اول- سوالات اصلی ۳

 

 

دوم- سوالات فرعی ۴

 

 

هـ- روش تحقیق ۴

 

 

و- نتایج مورد انتظار ۴

 

 

 

 

 

فصل اول: کلیات

 

 

مبحث اول- اراده و اجزای آن ۵

 

 

گفتار اول- قصد ۱۲

 

 

گفتار دوم- رضا ۱۴

 

 

الف- تعریف رضا ۱۴

 

 

ب- رابطه قصد و رضا ۱۸

 

 

اول- نظریه تفکیک اراده به قصد و رضا ۱۹

 

 

دوم- نظریه عدم تفکیک اراده به قصد و رضا: ۲۱

 

 

گفتار سوم- اعلام اراده ۲۲

 

 

الف- نظریه اراده باطنی: ۲۲

 

 

ب- نظریه اراده ظاهری: ۲۶

 

 

ج- نظریه اراده باطنی تعدیل یافته ۲۹

 

 

اول- دیدگاه حقوق افغانستان ۳۰

 

 

دوم- دیدگاه حقوق ایران ۳۱

 

 

گفتار چهارم- نحوه اعلام اراده ۳۳

 

 

الف- اعلام اراده صریح ۳۵

 

 

ب- اعلام اراده ضمنی ۳۶

 

 

گفتار پنجم- وسایل اعلام اراده ۳۷

 

 

الف- الفاظ ۳۸

 

 

ب- فعل ۳۹

 

 

ج- نوشته ۴۱

 

 

د- اشاره ۴۲

 

 

ه- سکوت ۴۴

 

 

 

 

 

فصل دوم : ایجاب

 

 

مبحث اول- مفهوم و شرایط نفوذ و تحقق ایجاب ۴۹

 

 

گفتار اول- معنا و مفهوم ایجاب ۵۰

 

 

گفتار دوم- تفاوت ایجاب با پیشنهاد ۵۲

 

 

گفتار سوم- تفاوت ایجاب با پیشنهاد  در حقوق ایران ۵۴

 

 

مبحث دوم- شرایط محتوا و انواع ایجاب ۵۵

 

 

گفتار اول- شرایط ایجاب ۵۵

 

 

گفتار دوم- محتوای ایجاب ۶۱

 

 

گفتار سوم- انواع ایجاب ۶۳

 

 

مبحث سوم – ایجاب ملزم ۶۴

 

 

گفتار اول- تعریف و مفهوم ایجاب ملزم ۶۴

 

 

گفتار دوم- مبانی ایجاب ملزم ۶۹

 

 

مبحث چهارم- زوال ایجاب ۷۳

 

 

گفتار اول- رد ایجاب ۷۳

 

 

گفتار دوم- عدول از ایجاب(فسخ ایجاب) ۷۴

 

 

گفتار سوم- مرگ یا عدم اهلیت ایجاب کننده ۷۵

 

 

گفتار چهارم- معدوم شدن موضوع معامله ۷۸

 

 

گفتار پنجم- ایجاب مکرر قبل از قبول ۷۹

 

 

گفتار ششم- ختم مجلس عقد ۸۰

 

 

 

 

 

فصل سوم : قبول

 

 

مبحث اول- مفهوم قبول و شرایط و اعتبار نفوذ آن ۸۱

 

 

گفتار اول- مفهوم قبول ۸۲

 

 

مبحث دوم- شرایط نفوذ و اعتبار قبول ۸۵

 

 

گفتار اول- مطابقت قبول با ایجاب: ۸۵

 

 

الف- تطابق در نوع معامله: ۹۱

 

 

ب- تطابق در ماهیت مورد معامله ۹۲

 

 

ج- تطابق در طرفین عقد ۹۳

 

 

گفتار دوم- وصول قبول به ایجاب کننده: ۹۵

 

 

مبحث سوم- قبولی اصلاح شده: ۹۷

 

 

گفتار اول- اصلاحات در شرایط اساسی: ۹۸

 

 

گفتار دوم- اصلاحات در شرایط غیراساسی (قبولی مشروط): ۹۸

 

 

گفتار سوم- نقش تأیید نامه‌ها: ۹۹

 

 

مبحث چهارم- انواع قبول ۱۰۰

 

 

گفتار اول- قبول لفظی: ۱۰۱

 

 

گفتار دوم- قبول عملی: ۱۰۲

 

 

گفتار سوم- سکوت قبول کننده ۱۰۳

 

 

گفتار چهارم- انعقاد قرارداد تحت شروط استاندارد ۱۰۵

 

 

مبحث پنجم- آثار قبول ۱۰۶

 

 

گفتار اول- زمان تأثیر قبول ۱۰۷

 

 

گفتار دوم- مکان تأثیر قبول ۱۱۳

 

 

مبحث ششم- زوال قبول ۱۱۵

 

 

گفتار اول- عدول از قبول ۱۱۶

 

 

گفتار دوم- مرگ و زوال اهلیت قبول کننده ۱۱۶

 

 

گفتار سوم- قبول پس از سقوط ایجاب ۱۱۷

 

 

نتیجه گیری ۱۱۹

 

 

منابع و مآخذ ۱۲۳

 

 

 

 

 

مقدمه

 

 

الف- بیان مساله

 

 

از نظر لغوی ایجاب به معنی واجب کردن، لازم گردانیدن و قبول به معنای پذیرفتن و گرفتن چیزی، گفتار کسی را براستی و درستی پذیرفتن می باشد و در اصطلاح حقوقی هم ایجاب عبارت  از اعلام اراده کسی است که دیگری را بر مبنای معینی به عقد بستن می خواند که به این شخص موجب اطلاق می شود. و قبول به معنی رضای بدون بدون قید و شرط به مفاد ایجاب است.مطابق بند ۱ ماده ۱۹۰ قانون مدنی یکی از شرایط اساسی صحت معامله داشتن قصد و  رضایت طرفین معامله است، آنچه مسلم است اینکه هر دوی آنها امری معنوی و درونی است و در اینجا به معنای اشتیاق به ایجاد، قصد ایجاد و انشا عقد است . بدون شک و تردید آنچه به عقود حیات و جان می بخشد قصد طرفین است و عقود خارج از قصد متعاملین محقق نمی شود.منتها برای تحقق عقد صرف اراده ی حقیقی یعنی قصد انشا کافی نمی باشد و لاجرم امر دیگری هم باید دخیل باشد که دلالت بر قصد انشا کند و آن ر ا اراده انشایی یا خارجی می گویند. به همین جهت ماده ۱۹۱ قانون مدنی مقرر می دارد« عقد محقق می شود به قصد انشاء به شرط مقرون بودن به چیزی که دلالت بر قصد کند ». اصولاً در هر کشوری قوانین حاکم متناسب با نیازهای موجود جامعه به تصویب می رسند که امکان اصلاح و یا تکمیل آن به طور کامل به موازای پیشرفت و توسعه تکنولوژی و گسترش روابط حقوقی و اجتماعی و اقتصادی و ماٌلاً ضرورتهای جامعه، وجود ندارد و در مقاطع تجدید نظر هم مرجع قانونگذاری آنگونه که اقتضا می کند اهتمام و ابتکاری به خرج نمی دهد و تنها با وضع قوانینی به پاره ای از مشکلات و نیازها پاسخ می دهد. بدین سبب است که در نظام های حقوقی کشورها به دنبال بروز کمبود و نیاز های اجتماعی ناشی از همان گسترش روابط ، علمای حقوق با احساس تکلیف در مقابل عامه مردم با رعایت اصول مورد احترام قانونگذار و یاری جستن از نظریات ارائه شده در صدد گشایش مشکل و یافتن راه حلها برمی آیند و از طرفی به منظور نیل به اهداف عالیه با تحقق نظام قانونگذاری پیشرفته ، به مطالعه تطبیقی با نظام های حقوقی برتر دیگر کشورها می پردازد.وضع قانون مدنی ماهم مستثنی از این امر نیست زیرا همانطوریکه اشاره شد ایجاب و قبول یکی از مسائل بسیار مهم در حوزه قراردادهاست و از ارکان اصلی و اساسی آنها به شمار می آید و مع الوصف به این موضوع به صورت خیلی محدود پرداخته شده است. از اینروست که محققان عرصه حقوق تلاش کرده اند در تمامی زمینه ها از جمله موضوع حاضر که قانون مدنی حکمی را بیان نکرده و یا مجمل است مطالعاتی را با نظر به حقوق کشورهای  مطرح جهان از جمله فرانسه ، آمریکا ، آلمان ، مصر و سوئیس به عمل آورده و نتیجه را در قالب کتاب ، پایان نامه و یا مقاله به جامعه ارائه نمایند. در تحقیق حاضر حقوقی که مد نظر بوده و به عنوان اساس تطبیق قرار گرفته است حقوق مدنی کشور  جمهوری اسلامی افغانستان می باشد. انتخاب این گزینه به عنوان اساس تحقیق شاید چندان جالب و با اهمیت به نظر نرسد که این امر هم به نظر متاثر از عدم اشتهار جهانی نظام حقوقی افغانستان می باشد ، لیکن نتیجه مطالعات معمول با لحاظ برجستگی­هایی که در حقوق موصوف شاهد خواهیم بود ، مطمئناٌ میزان اهمیت بالای آن را هویدا خواهد کرد. قانون مدنی این کشور مبتنی بر دین اسلام و منطبق با فقه حنفی بوده و در سال ۱۳۵۵ هجری شمسی مشتمل بر ۲۴۱۶ ماده به تصویب رسیده است و از ماده ۵۰۶ الی ۵۲۶ و هکذا مواد ۵۲۸، ۵۲۹ و ۱۰۳۷ یعنی مجموع بیست و سه ماده موضوع مورد نظر اختصاص یافته است. برای مثال به چند نمونه مهم از مقررات حاکم بر ایجاب و قبول در قانون مدنی افغانستان اشاره می­شود:

 

 

۱- تعیین موعد برای قبول :

 

 

ماده ۵۱۶ قانون مدنی افغانستان مقرر می دارد « (۱) هرگاه برای قبول ، معیاد تعیین شده باشد ، ایجاب کننده نمی تواند تا ختم میعاد معینه از ایجاب خود منصرف گردد. (۲) در صورت عدم تصریح میعاد ، قبول احیاناٌ از قرائن ظاهری و یا طبیعت معامله شده می تواند.» بند ۱ مبین اینست که مثلا ً کسی پس از توفقات لازم با مشتری راجع به یکباب خانه ای ، بگوید فروختم یا می فروشم و برای قبول ان مهلتی تعیین کنند ، تا انقضای مهلت معین، موجب نمی تواند از ایجاب خود صرفنظر کند. و بند ۲ ماده هم شامل است که برای قبول مدتب تعیین نشده باشد که در این صورت قرائن ظاهری و یا ماهیت معامله تعیین کننده خواهد بود.

 

 

۲- قبول پنداشته شدن سکوت در عقود تحت شرایط خاص:

 

 

ماده ۵۲۶ قانون مدنی افغانستان مقرر می دارد« سکوت وقتی قبول پنداشته می شود که بین عاقدین سابقه وجود داشته و ایجاب نیز بر اساس این تعامل صورت گرفته باشد و یا ایجاب به منفعت خالص طرف مقابل باشد»به موجب این ماده سکوت در معاملات وقتی قبول پنداشته می شود که طرفین ، قبل از انعقاد عقد پیرامون موضوع ان به گفتگو نشسته و توافقاتی را به عمل آورده باشند و ایجاب نیز بر این اساس صورت گرفته باشد و یا اینکه ایجاب قطعاً به نفع طرف مقابل باشد.

 

 

۳- ملاک تعیین زمان و مکان عقد بین طرفین غایب:

 

 

در این خصوص ماده ۵۲۳ قانون مدنی افغانستان مقرر می دارد«   عقد بین طرفین غایب در زمان و مکانی کامل پنداشته می شود که ایجاب کننده از قبول طرف مقابل علم حاصل کرده باشد (۲) قبول به مجرد وصول به ایجاب کننده چنان فرض می شود که به ان علم حاصل شده است.» همانطوریکه معلوم است مقنن کشور یاد شده زمان و مکان وقوع عقد را جا و زمانی دانسته است که ایجاب کننده ودر آن محل زمان از قبول طرف مقابل علم حاصل کرده باشد. لازم به ذکر است قانون مدنی جمهوری اسلامی در تمامی موارد ساکت است.

 

 

 

 

 

ب- اهمیت تحقیق

 

 

بررسی تطبیقی ایجاب و قبول در حقوق ایران و افغانستان به منظور تبیین مبانی نظری ایجاب و قبول و بررسی نقش انشاء و اراده در تحقیق عقد از اهداف مهم این پایان نامه می باشد،تا شاید بتوان با بیان نقاط قوت و ضعف و بررسی آنها در جهت انتخاب مکانیسم های برتر برای تبین هر چه بهتر مقررات مرتبط به انعقاد قرار داد در حقوق ایران گامی مفید برداشته باشیم.

 

 

سوالات تحقیق

 

 

اول- سوالات اصلی

 

 

۱- تعریف ایجاب و قبول در حقوق ایران و افغانستان چیست؟

 

 

۲- وسایل ابراز اراده در حقوق ایران و افغانستان کدام ها هستند؟

 

 

۳- مبانی تمیز مرحله مقدماتی گفتگوها از ایجاب و قبول در حقوق ایران و افغانستان چیست؟

 

 

۴- آثار ایجاب در حقوق ایران و افغانستان چیست؟

 

 

۵- در معاملات غیر حضوری مبنای تشخیص زمان و مکان در حقوق ایران و افغانستان چیست؟

 

 

۶- متیازات احکام ایجاب و قبول در قانون مدنی افغانستان نسبت به قانون مدنی ایران کدام است؟

 

 

دوم- سوالات فرعی

 

 

۱- از نظر حقوق ایران و افغانستان آیا اختیار قبول پیشنهادی حقی برای طرف آن بوجود می آورد یا اثر ایجاب تنها اباحه و اذن است؟

 

 

۲- فاصله زمانی ایجاب و قبول در حقوق ایران و افغانستان چقدر است؟

 

 

۳- سکوت طرف ایجاب در حقوق ایران و افغانستان چه حکمی دارد؟

 

 

هـ- روش تحقیق

 

 

روش انجام این تحقیق مثل دیگر آثار حقوقی غالباً بر اساس روش کتابخانه ای و استنادی و تحلیل حقوقی  می باشد که در این راستا کتب و مقالات حقوقدانان ایرانی و افغانی و همچنین کتب و نظریات فقهای بزرگ امامیه و حنیفیه مورد بررسی قرار گرفته و استفاده لازم به عمل آمده است.

 

 

 

 

 

و- نتایج مورد انتظار

 

 

با بررسی حقوق افغانستان در رابطه با احکام و قواعد حاکم بر ایجاب و قبول و مقایسه آن با مقررات حاکم بر همان موضوع درحقوق ایران به نظر می رسد فوایدی حاصل شود که زحمات معمول در این مسیر را توجیه بنماید به عنوان نمونه :

 

 

۱- محاسن اختصاص مواد قابل توجهی از قانون مدنی به بحث ایجاب و قبول آشکار خواهد شد.

 

 

۲-با مطالعه تطبیقی حقوق ایران و افغانستان در زمینه ایجاب و قبول قوت و ضعف هر دو نظام از حیث مقررات حاکم بر موضوع تحقیق به خوبی روشن خواهد شد.

 

 

۳-نتیجه تحقیق می تواند مورد توجه مرجع قانونگذاری قرار گیرد تا در راستای تکمیل قوانین مورد نیاز و احیاناً شفافیت قوانین حاکم اهتمام بیشتری به عمل آورد.

 

 

تعداد صفحه :۱۵۷

 

 

قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

 

 

مدیریت سایت پایان نامه بازدید : 53 شنبه 24 اسفند 1398 زمان : 1:13 نظرات ()

پایان نامه نظریه مقاصد الشریعه و تاثیر آن بر حقوق کیفری ایران

 دانشگاه آزاد اسلامی 

 

 

واحد یزد

 

 

پایان نامه کارشناسی ارشدرشته حقوق

 

 

گرایش جزاوجرم شناسی

 

 

عنوان

 

 

« نظریه مقاصد الشریعه و تاثیر آن بر حقوق کیفری ایران »

 

 

 سال تحصیلی ۹۳-۱۳۹۴

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«فهرست مطالب»

 

 

چکیده .۱

 

 

فصل اول : کلیات تحقیق

 

 

۱- ۱-مقدمه ۳

 

 

۱-۲- بیان مسئله.۳

 

 

۱-۳-  سوالات تحقیق .۳

 

 

۱-۴- فرضیات تحقیق .۳

 

 

۱-۵- پیشینه تحقیق .۴

 

 

۱-۶- اهداف تحقیق ۴

 

 

۱-۷- ضرورت تحقیق۴

 

 

۱-۸- روش تحقیق.۴

 

 

۱-۹- ساماندهی تحقیق .۴

 

 

فصل دوم:نظریه مقاصدالشریعه

 

 

۲-۱- تعریف مقاصد ۸

 

 

۲-۱-۱-معنای لغوی مقاصد الشریعه .۸

 

 

۲-۲-۲- معنای اصطلاحی مقاصد الشریعه  .۸

 

 

۲-۲- مقاصد شارع و تقسیم بندی آن ۹

 

 

۲-۲-۱- مقاصد خاص .۱۰

 

 

۲-۲-۲- مقاصد جزئی ۱۰

 

 

۲-۳- تاریخچه مقاصد  ۱۱

 

 

۲-۴- اهداف دین۱۲

 

 

۲-۵- نظریه شاطبی  .۱۴

 

 

۲-۵-۱- نقد فقها توسط شاطبی  ۱۵

 

 

۲-۵-۲- نقد شاطبی  ۱۶

 

 

۲-۶- تعمیم نظریه مقاصد .۱۷

 

 

۲-۸-اهداف حقوق.۱۸

 

 

۲-۸- عدالت  ۱۹

 

 

۲-۸-۱- عدالت در لغت  .۱۹

 

 

۲-۸-۲- مفهوم اصطلاحی عدالت  ۲۰

 

 

۲-۸-۳- نقش عدالت در حقوق  .۲۰

 

 

۲-۸-۴- عدالت مهمترین مقصود قانونگذار  .۲۱

 

 

۲-۸-۵- عدالت یا مجازات  ۲۳

 

 

فصل سوم: مصلحت و پایه های فقهی آن

 

 

۳-۱- تعریف مصلحت  ۲۷

 

 

۳-۲- مصالح عالیه  .۲۷

 

 

۳-۳- ثبات یا تغییراحکام ۲۸

 

 

۳-۳-۱- احکام ثابت ۲۸

 

 

۳-۳-۲- احکام متغییر  ۲۸

 

 

۳-۳-۳- وظیفه مجتهدین ۳۰

 

 

۳-۴-تاثیرگذاری مقتضیات مکان وزمان براحکام.۳۰

 

 

 

 

 

۳-۵- راه تشخیص مصلحت ومفسده .۳۱

 

 

۳-۶- ادله طرفداران تشخیص مصلحت  ۳۳

 

 

۳-۶-۱- آیات قرآن کریم  ۳۳

 

 

۳-۶-۲- سنت .۳۴

 

 

۳-۶-۳- اجماع .۳۴

 

 

۳-۶-۴- دلیل عقل ۳۴

 

 

۳-۶-۵- سیره ی عقلا ۳۶

 

 

۳-۶-۶- ولایت فقیه  ۳۷

 

 

۳-۷- مصالح مرسله ۳۹

 

 

۳-۷-۱- مصالح مرسله از نظر اهل سنت ۳۹

 

 

۳-۷-۱-۱-ادله منکرین مصالح مرسله  ۴۰

 

 

۳-۷-۱-۲-ادله قائلین به مصالح مرسله .۴۱

 

 

۳-۷-۲- شرایط عمل به مصلحت مرسله  ۴۲

 

 

۳-۷-۳- انواع مصالح مرسله  ۴۳

 

 

۳-۷-۳-۱- ضروریات  .۴۳

 

 

۳-۷-۳-۲-نیازهای غیرضروری . .۴۳

 

 

۳-۷-۳-۳-تحسینات یا اخلاقیات  ۴۳

 

 

  فصل چهارم: آثارفقهی وحقوقی نظریه مقاصدالشریعه

 

 

۴-۱- اعدام ۵۱

 

 

۴-۱-۱- زنای با محارم ۵۱

 

 

۴-۱-۲- زنای اهل ذمه با زن مسلمان .۵۲

 

 

۴-۱-۳- زنای به عنف ۵۲

 

 

۴-۱-۴- لواط  ۵۲

 

 

۴-۱-۵-محاربه  ۵۲

 

 

۴-۱-۶- سب النبی  .۵۳

 

 

۴-۱-۷- ارتداد  ۵۳

 

 

۴-۱-۷-۱-مرتدفطری ۵۳

 

 

۴-۱-۷-۲-مرتدملی .۵۴

 

 

۴-۱-۸- ساحری  .۵۵

 

 

۴-۳- قتل عمد ۵۵

 

 

۴-۵- سنگسار .۵۵

 

 

۴-۶- مجازات های دارای کیفر قطع عضو  ۵۶

 

 

۴-۶-۱-قطع چهارانگشت از دست راست ۵۷

 

 

۴-۶-۲-قطع پای چپ .۵۷

 

 

۴-۶-۳-قطع دست راست وپای چپ ۵۷

 

 

۴-۷- مجازات غایت حقوق نیست .۵۸

 

 

۴-۸-پدیده مجرمانه وواکنش های اجتماعی۵۹

 

 

۴-۹-اثرهرمنوتیک حقوقی ونظریه ی مقاصدی ۶۰

 

 

۴-۹-۱- حکم قطع دست .۶۰

 

 

۴-۱۰- موارد کاربردکلمه قطع در قرآن .۶۲

 

 

فصل پنجم : جمع بندی و نتیجه گیری

 

 

۵-۱-جمع بندی .۶۵

 

 

۵-۲-انتقادات.۶۶

 

 

۵-۳-پیشنهادات .۶۶

 

 

فهرست منابع  .۶۸

 

 

چکیده انگلیسی۷۲

 

 

 چکیده

 

 

احکام و حقوق کیفری ایران برپایه استنباطات فقهی و حقوقی از ادله متنی نظیر آیات و روایات اسلامی است آنهم طبق حجیت اصل مهم ظهور در اصول فقه.نظریه مقاصد الشریعه به یادگار ماند و از شاطبی فقیه برجسته قرن هفتم تفسیری هم عرض و متکامل از اصل ظهور ارائه می دهد، که می توان تحولی جدی در تفسیر نصوص و ظواهر احکام کیفری و مستندات آنها ایجاد کند.این اثر پس از تبیین این نظریه به بررسی تاثیر آن در حقوق کیفری ایران پرداخته،و شواهدی را از اثر پذیری قواعد حقوقی از نظریه مطروحه را به نمایش گذاشته است.بزرگانی چون امام خمینی،آیت اله مرعشی شوشتری و استاد گرجی در زمره فقیهان مقاصدی بشمار می روند.

 

 

کلمات کلیدی: نظریه مقاصد الشریعه ،احکام کیفری،مجازات های خشن.

 

 

 ۱- مقدمه

 

 

فقه و حقوق کیفری ایران و اسلام متاثر از مباحث الفاظ اصول فقه،قواعدی را در باب جرائم و مجازات ها وضع نموده است که در کتب قانون مجازات و شروح آن شاهد،می باشند.بخشی از مجازاتها به نظر بستر عقلانی خود را از دست داده و یا حداقل به جهت ناسازگاری با قواعد کیفری و اوضاع و احوال زمانه،قابل تجدیدنظر به نظر می رسند.

 

 

۱-۲- بیان مسئله

 

 

 

تحقیق در مبانی فقهی و اصولی این دسته از مجازاتها خصوصاً مجازاتهای خشن که از نظر حقوقدانان ، کیفرشناسان،جرم شناسان نه تنها در بهبود اوضاع و آمار جرائم تاثیر ندارند بلکه باعث تنش های اجتماعی،اخلاقی نیز می شوند،نشان می دهدکه به لحاظ اصولی بر اساس قاعده حجیت ظواهر کلام متکلمین دارای اعتبار و قابل استناد هستند.مشکل و مسئله از اینجا حاصل می شود که نظریه حجیت و به تبع آن استناد به ظواهر،همواره امری عقلائی به نظر نمی رسد.نظریات رقیب دیگری هم هستند که امکان اعتبار ظواهر کلام را برای تمام ازمنه و امکنه مورد انتقاد قرار می دهند و برای هر متنی،سطوح متعددی از معنارادرنظر می گیرند. از جمله این نظریات،نظریه مقاصد الشریعه است.طی این دیدگاه که درفقه قدیم جستجوی علل احکام بوده،از دوران غزالی و شاطبی تاکنون،فقیهان بسیاری مقاصدی محسوب شده اند.اهل سنت در این خصوص بسیار زحمت کشیده اند.فقیهان مالکی به این مهم شهره اند.از شیعیان امام خمینی،آیت اله سیدمحمدحسن مرعشی شوشتری،استاد گرجی،فتاوا وآراء مقاصدی دارند. در فقه مقاصدی گفته می شود،مقاصد اصلی شارع خارج از متن و حتی از خود متون شرعی قابل دریافت است.مقاصدی ها گویند تفسیر و تاویل متن باید درراستای مقاصد اصلی شارع باشد.متون مربوط به مجازاتها هم تابع همین قاعده اند.این قاعده نظریه مقاصد شریعت نام دارد.

 

 

۱-۳-  سوالات تحقیق

 

 

۱-۳-۱- نظریه مقاصدالشریعه چیست؟

 

 

۱-۳-۲- تاثیرنظریه مقاصد الشریعه برحقوق کیفری ایران چیست؟

 

 

۱-۴- فرضیات تحقیق

 

 

۱-۴-۱- مقاصد الشریعه نظریه بجامانده از شاطبی است که تفسیر متون شرعی را مبتنی بر محور اهداف شارع و شریعت می داند.

 

 

۱-۴-۲- نظریه مقاصد الشریعه سبب تفسیری جدید از ادله متنی احکام و به تناسب این رساله ادله متنی قواعد جزائی می شود.

 

 

  ۱-۶- اهداف تحقیق

 

 

ارائه راهکارهای جدید در تفسیر قواعد کیفری،بخصوص مجازاتهای خشن،مبتنی بر نظریه ای کاملاً شرعی و در نهایت تطبیق مجازاتها با شرایط اجتماعی،قابل استفاده و تحقیق برای دانشجویان،استادان و دانشگاهها و مراکز علمی پژوهشی.

 

 

۱-۷-  ضرورت تحقیق

 

 

امروزه و با توجه به پیشرفت حقوق کیفری در تمام دنیا به غایت و هدف دسترسی به جامعه ای آرام،امن و به سامان،لازم است در حقوق کیفری اسلام و ایران جهت به روز شدن احکام و حتی مجازاتها تلاش علمی درخورصورت بگیرد،با وجود این نظریه از سوی فقیهان برجسته شیعه و سنی تبیین و تطبیق احکام کیفری با آن بسیار ضروری ودرخور تامل بنظر می رسد. فقه وحقوق اسلام غایت محور است وبراین اساس و بدون نیازبه قواعدحقوق بشری،محصول غرب،می تواندتمام احکام خود رابه روز کند.

 

 

۱-۸- روش تحقیق

 

 

این پایان نامه بر اساس روش کتابخانه ای فیش برداری شده است و به لحاظ روش تحقیقی،اثری نظری محسوب می شود چون منجر به ارائه یک نظریه تحقیقی می شود.

 

 

۱-۹- ساماندهی تحقیق

 

 

این نوشتار در پنج فصل تقدیم علاقمندان می گردد،در فصل نخست به بیان کلیات در این پژوهش پرداخته و اینکه هدف از انجام این تحقیق چه خواهد بود.در فصل دوم بطورخاص به بحث مقاصد الشریعه و منظور از وضع این مقاصد و نظریات گوناگونی که در رد یا تائید این نظریه آمده است،توضیح داده شده،در فصل سوم که به بحث مصلحت و مفسده پرداخته،مصالح و منافع موجود را از دیدگاه فقهای اهل سنت و شیعه با ذکر ادله بیان نموده و در فصل چهارم،آثار فقهی و حقوقی نظریه مقاصدالشریعه را با بررسی همه جانبه آن را در احکام قانون مجازات اسلامی،به نقد و بررسی آن پرداخته است.

 

 

النهایه درفصل پنجم به جمع بندی،ارائه انتقادات وپیشنهاداتی درخصوص این بحث پرداخته و از خوانندگان عزیز تقاضا می گردد،در جهت بهبود و ارتقای کیفی این نوشتار،با پیشنهادات خود ما را یاری نمایند.

 

 

تعداد صفحه :۹۴

 

 

قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

 

 

مدیریت سایت پایان نامه بازدید : 82 شنبه 24 اسفند 1398 زمان : 1:13 نظرات ()

نقش نارسایی کنش‌های اجرایی، نظم ­جویی شناختی هیجان و هوش هیجانی در علائم نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگ‌سال

نقش نارسایی کنش‌های اجرایی، نظم ­جویی شناختی هیجان و هوش هیجانی در علائم نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگ‌سال

 

 

 

 

 

 

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

 

 

پایان نامه جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد رشته روانشناسی بالینی

 

 

عنوان

 

 

 نقش نارسایی کنش‌های اجرایی، نظم­جویی شناختی هیجان و هوش هیجانی در علائم نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگ‌سال

 

 

استاد مشاور

 

 

دکتر علی رضا مرادی

 

 

بهمن ماه ۱۳۹۳

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

 

 

هدف پژوهشاختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگسالان چیزی فراتر از صرف علائم تشخیصی اولیه‌ی بی‌توجهی، زودانگیختگی و فزون‌کنشی است و علائم نارسایی کنش‌های اجرایی و مولفه های هیجانی نیز بایستی در نشانه‌شناسی این اختلال در نظر گرفته شوند .هدف پژوهش حاضر بررسی نقش نارسایی کنش‌های اجرایی، راهبردهای نظم‌جویی شنلختی هیجان و هوش هیجانی در علائم ADHD بزرگسال بود.

 

 

روش پژوهش: با بهره گرفتن از روش نمونه برداری داوطلبانه ۳۱۷ نفر (۱۵۰ پسر و ۱۶۷ دختر) از دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد انتخاب شدند و توسط مقیاس نارسایی کنش‌های اجرایی بارکلی (BDEFS)، چهارمین ویرایش مقیاس درجه‌بندی اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگ‌سالان بارکلی (BAARS-IV)، پرسشنامه فرم کوتاه راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان و پرسش نامه هوش هیجانی شاته مورد ارزیابی قرار گرفتند.

 

 

نتایج پژوهش: نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نشان داد چهار مولفه­ی نارسایی کنش­های اجرایی خود­انگیزشی، خود نظم‌جویی هیجانی، خودسازماندهی و مهار خود به طور معناداری علائم ADHD بزرگسال را پیش بینی می کردند، همچنین راهبردهای سازش نایافته ی نظم­جویی شناختی هیجان فاجعه سازی، ملامت خود، ملامت دیگری، نشخوارگری و راهبردهای سازش یافته ی تمرکز مجدد بر برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت و تمرکز مجدد مثبت علائم ADHD را به طور معنی­داری پیش ­بینی می کردند. مولفه ی های خود نظم‌جویی هیجانی، ارزیابی از هیجان و بهره برداری از هیجان نیز از بین مولفه های هوش هیجانی علائم ADHD بزرگسال را به طور معناداری پیش بینی می کردند.

 

 

 نتیجه گیری: نتایج پژوهش حاضر پیشنهاد می‌کنند که نارسایی کنش‌های اجرایی و راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان می‌توانند مؤلفه‌ی اساسی در مفهوم سازی و  تشخیص ADHD بزرگ‌سال و هدفی مناسب برای درمان باشند.

 

 

کلید واژه ها: نارسایی توجه/فزون‌کنشی، راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان، هوش هیجانی، نارسایی کنش‌های اجرایی

 

 

  فهرست مطالب

 

 

عنوان                                                                                                 صفحه

 

 

مقدمه.۱

 

 

فصل اول:مقدمه پژوهش

 

 

بیان مسئله.۷

 

 

پرسش­ها و فرضیه های پژوهش۱۷

 

 

اهمییت و ضرورت پژوهش.۱۷

 

 

تعریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش.۱۹

 

 

فصل دوم:گستره‌ی نظری و پیشینه‌ی پژوهش

 

 

تاریخچه‌ی ADHD 22

 

 

نشانه‌های اصلی ADHD 23

 

 

ملاک‌های DSM 5 برای ADHD27

 

 

ریخت­‌های فرعی ADHD.30

 

 

آسیب­های کلی و عمومی۳۱

 

 

اختلال‌ها همبود با ADHD32

 

 

سبب­شناسی۳۳

 

 

کنش‌های اجرایی.۳۷

 

 

نظم‌جویی شناختی هیجان.۴۱

 

 

هیجان به‌عنوان یکی از فرایندهای عاطفی.۴۵

 

 

هوش هیجانی۴۶

 

 

فصل سوم:روش پژوهش

 

 

طرح پژوهش۵۳

 

 

جامعه پژوهش.۵۳

 

 

روش و ابزار گردآوری اطلاعات۵۴

 

 

روش تجزیه و تحلیل داده های پژوهش.۵۸

 

 

فصل چهارم:یافته‌های پژوهش

 

 

اطلاعات توصیفی۶۰

 

 

شاخص‌های توصیفی متغیره.۶۰

 

 

یافته‌های استنباطی۶۲

 

 

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

 

 

 

بحث ۷۷

 

 

نارسایی کنش‌های اجرایی و علائم ADHD بزرگ‌سال۷۷

 

 

راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان و علائم ADHD بزرگ‌سال.۸۲

 

 

هوش هیجانی و علائم ADHD بزرگ‌سال.۸۴

 

 

محدودیت‌ها و پیشنهادهای پژوهش۸۸

 

 

منابع.۹۱

 

 

پیوست ها.

 

 

  فهرست جداول

 

 

عنوان و شماره                                                                                                     صفحه

 

 

جدول ۴-۱ شاخص‌های توصیفی میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش.۵۷

 

 

جدول ۴-۲ همبستکی بین نمرات ADHD و متغیرهای پیشبین۵۹

 

 

جدول ۴-۳ تحلیل رگرسیون چندمتغیره مولفه نارسایی کنش‌های اجرایی و علائم ADHD 63

 

 

جدول ۴-۴ تحلیل رگرسیون چندمتغیره راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان و علائم ADHD65

 

 

جدول ۴-۵ تحلیل رگرسیون چندمتغیره مولفه های هوش هیجانی و علائم ADHD67

 

 

جدول ۴-۶ تحلیل رگرسیون چند متغیره مولفه های نارسایی کنش‌های اجرایی، راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان و هوش هیجانی با علائم ADHD.68

 

 

فهرست نمودارها

 

 

عنوان و شماره                                                                                                    صفحه

 

 

نمودار۴-۱ نمودار مقادیر باقی مانده و پیش بینی شده استاندارد.۶۲

 

 

مقدمه

 

 

اولین موضوعی که درباره‌ی اختلال نارسایی توجه[۱] همراه با فزون‌کنشی[۲] (ADHD) به ذهن اکثر مردم خطور می‌کند این است که «کودکان مبتلا به این اختلال نمی‌توانند در کلاس حواس خود را جمع کنند و به مطالب درسی توجه داشته باشند، حواس آن‌ها به‌راحتی پرت می‌شود، نمی‌توانند ساکت باشند، بی‌قرار و ناآرام هستند، زیاد حرف می‌زنند و به‌سختی می‌توانند اعمال و رفتار خود را کنترل کنند».به‌عبارت‌دیگر تصور اکثر مردم درباره‌ی ADHD این است که مبتلایان به این اختلال دو مشکل رفتاری عمده دارند ۱.نارسایی توجه ۲.فزون‌کنشی – زودانگیختگی[۳] (ویس[۴]، ۲۰۰۸). اختلال ADHD یک اختلال عصب رفتاری[۵]، بسیار شایع و زود بروز با علت‌های ژنتیکی، رفتاری و بیولوژیکی است که با نشانه‌های رفتاری نارسایی توجه، فزون‌کنشی و زودانگیختگی در طول چرخه‌ی زندگی مشخص می‌شود (اسپنسر[۶] و همکاران، ۲۰۰۷). برای این‌که کودک مبتلا به ADHD تشخیص داده شود، باید نشانه‌های فراگیر[۷] داشته باشد، یعنی این‌که نشانه‌های اختلال در چند موقعیت مشاهده شود. اختلال نارسایی توجه /فزون‌کنشی ازنظر تاریخی تصور می‌شد که اختلالی خاص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه‌ی گذشته بوده است که ADHD در بالغین شناخته شده است و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان[۸] و سادوک[۹]، ۲۰۰۷ ). در رابطه با شیوع این اختلال، آدلر[۱۰] و همکاران اظهار می‌دارند که ADHD به‌طور تقریبی در ۳ تا ۷ درصد کودکان مدرسه رو و ۵ درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (به نقل از جاردین[۱۱] لوبی[۱۲] و ایرلوین[۱۳]، ۲۰۱۱) که هردوی دختر و پسر را تحت تأثیر قرار می‌دهد (فارونه[۱۴] و همکاران، ۲۰۰۰). در بررسی دیگری دانشمندان نشان دادند که ۲ تا ۸ درصد جمعیت کالج‌ها سطوح ازنظر بالینی معناداری از نشانه‌های ADHD را گزارش کرده‌اند و حداقل ۲۵ درصد از دانش آموزان کالج که دارای ناتوانایی‌هایی هستند مبتلا به ADHD تشخیص داده می‌شوند (دی پاول[۱۵] و همکاران، ۲۰۰۹). در ایران پژوهش­های اندکی در رابطه با شیوع ADHD کودک و بزرگ‌سال انجام‌شده است. در پژوهشی که در تبریز انجام شد میزان شیوع ADHD بزرگ‌سال در جمعیت موردبررسی ۵/۵ % نشان داد شد. مردان نسبت به زنان شانس بیشتری برای ابتلا به اختلال ADHD بزرگ‌سالی (۴% در برابر ۵/۱%)نشان دادند (امیری و همکاران،۱۳۸۹). بزرگ‌سالان مبتلا به ADHD وضعیت اجتماعی اقتصادی پایین‌تر، دشواری‌های شغلی بیشتر و تغیرات شغلی بیشتری داشتند. بارکلی نیز اظهار می‌دارد که : بزرگ‌سالان مبتلا به ADHD، مشکلاتی را در زمینه‌های مدیریت پول، رانندگی، پیروی از قانون (رفتار ضداجتماعی)، مصرف مفرط مواد یا وابستگی یا سوءمصرف آشکار، مدیریت رفتار و فرزند پروری، اداره‌ی خانواده، حفظ سلامتی و حتی کارکرد جنسی را ذکر کرده‌اند (بارکلی[۱۶]، مورفی[۱۷] و فیشر[۱۸]،  ۲۰۰۸ ).

 

 

مطالعه‌ی پیامدهای ADHD کودکان و نوجوانان پیشنهاد می‌کند که نوعی رابطه بین کمبود مهارت‌های اجتماعی و عزت‌نفس با ایجاد دشواری‌های تحصیلی، رفتاری، آموزشی، هیجانی و بین فردی در آینده وجود دارد (فایجل، ۱۹۹۵، به نقل از شاو-زیرت[۱۹] و همکاران، ۲۰۰۵). مک گاگ[۲۰] و همکاران (۲۰۰۵) در پژوهشی به بررسی شیوع اختلال‌های همبود در بیماران ADHD و دیگر بیماران روان‌پزشکی پرداختند و نشان دادند که افراد مبتلا به ADHD در طول عمرشان ۸۷% حداقل یک اختلال و ۵۶% دارای ۲ اختلال بودند در مقایسه با آن‌ها دیگر بیماران روان‌پزشکی ۶۴%یک اختلال و ۲۷% دو اختلال را به‌صورت همبود داشتند. در رابطه با سبب‌شناسی این اختلال عوامل گوناگونی را مطرح کرده‌اند، ازجمله مطالعات ژنتیک مولکولی که قصد دارند ژن‌های مرتبط با ADHD را که زمینه‌ساز آن هستند را شناسایی کنند. برخی از یافته‌های نویدبخش‌تر ،ژن‌های مرتبط با قلمرو انتقال‌دهنده‌ها را دربرمی‌گیرند. به‌طور ویژه دو ژن دوپامینی مختلف در ADHD نقش دارند. یک ژن دریافت‌کننده‌ی دوپامینی که DRD4 نامیده می‌شود و یک ژن انتقال‌دهنده‌ی دوپامین که DAT1 نامیده می‌شود. علاوه بر این عوامل دیگری ازجمله نقش سموم محیطی (مانند سرب، افزودنی‌ها، رنگ‌های مصنوعی و نیکوتین) (کرینگ[۲۱] و جانسون[۲۲]، دیویسون[۲۳] و نیل[۲۴]، ۲۰۱۲) و تأثیرات خانوادگی را مطرح کرده‌اند (مش[۲۵] و ولف[۲۶]، ۲۰۰۸). پژوهش ها در زمینه­ تصویربرداری عصبی نشان داده‌اند که نواحی مختلف مغزی ازجمله ناحیه‌ی خلفی جانبی قشر پیش پیشانی در ADHD نقش دارند و نشان داده‌شده که این ناحیه با حل مسئله، حفظ توجه و کنش‌های اجرایی مرتبط است (سادک[۲۷]، ۲۰۱۴). کنش اجرایی اصطلاح نسبتاً مبهمی است که به مجموعه‌ی متنوعی از توانایی‌های شناختی وابسته به هم اطلاق می‌شود که به‌طور استعاری تحت نام « اجرایی» گردآمده‌اند و دربرگیرنده‌ی فعالیت‌های برنامه‌ریزی، بازداری پاسخ، ایجاد و استفاده از راهبردها، توالی کردن اعمال به‌طور انعطاف‌پذیر، حفظ کردن مجموعه رفتاری و مقاومت در برابر محرک‌های مزاحم است (انتشل[۲۸]، هیر[۲۹] و بارکلی، ۲۰۱۴). پژوهشهای بی‌شماری در ارتباط با نقش کنش‌های اجرایی در کودکان و بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD انجام‌شده است و مشخص‌شده که حوزه‌های گوناگونی از کنش‌های اجرایی ازجمله حافظه‌ی فضایی فعال (یانگ[۳۰]، موریس[۳۱]، تون[۳۲] و تایسون[۳۳]، ۲۰۰۶) حافظه‌ی فعال آوایی منطقی، حافظه‌ی فعال دیداری فضایی (کسپر[۳۴]، آلدرسون[۳۵] و هودک[۳۶]، ۲۰۱۲) برنامه‌ریزی، بازداری، کنترل شناختی (ون مربک[۳۷]، زامورا[۳۸]، گوژمان[۳۹]، لوپز کابرا[۴۰] و گوتیرز[۴۱]، ۲۰۱۳) در آن نقش دارند. همان‌طور که بارکلی (۲۰۱۱) مطرح می‌کند کودکان و بزرگ‌سالان اغلب کاستی‌هایی را در توانایی‌های حرکتی، شناختی و هیجانی نشان می‌دهند که بسیاری از این کاستی‌ها را می‌توان تحت عنوان کنش اجرایی نام‌گذاری کرد. بااین‌حال بارکلی (۲۰۱۲) انتقاداتی به پژوهش­های انجام‌شده‌ی مرتبط با کنش‌های اجرایی در ADHD وارد می‌کند که مهم‌ترین آن‌ها عدم تعریف عملیاتی مبتنی بر نظریه است. او در ادامه بیان می‌کند آزمون‌های رایجی که برای سنجش کنش‌های اجرایی ساخته‌شده‌اند، مبتنی بر نظریه نیستند و در رابطه با عدم روایی بوم‌شناختی آزمون‌های رایج برای سنجش کنش‌های اجرایی ADHD هشدارهایی به دیگر متخصصان داده‌ است. آزمون‌های عصب روان‌شناختی رایج، کمتر مشکلات مربوط به کنش‌های اجرایی افراد ADHD را در زندگی روزمره‌ی آن‌ها منعکس می‌کنند و اغلب در محیط‌های آزمایشگاهی و مصنوعی اجرا می‌گردند و در این آزمون‌ها اغلب همه‌ی آنچه که به‌عنوان اساس کنش‌های اجرایی است، در برگرفته نمی‌شود. براون[۴۲] (۲۰۱۳) نیز بیان می کند که آزمون های مرتبط با کنش‌های اجرایی که به وسیله ی عصب روانشناسان استفاده می شود برای سنجش مشکلات افراد ADHD مناسب نیستند. یک رویکرد جدید و جایگزین برای رفع این مشکلات استفاده از مقیاس های درجه بندی رفتارهای مرتبط با کنش‌های اجرایی در زندگی روزمره است (روت[۴۳] و جرارد[۴۴]، ۲۰۰۵). یکی از اینگونه ابزارهای درجه بندی، مقیاس نارسایی کنش‌هایی اجرایی است که توسط بارکلی (۲۰۱۱) ساخته شده است. بارکلی (۲۰۱۰) بیان می‌کند مفهوم‌سازی ADHD به‌صورت دوبعدی که شامل نارسایی توجه و فزون‌کنشی/ زودانگیختگی است، موجب نادیده گرفتن مفهوم دیگری که به همان اندازه نقش مرکزی در این اختلال دارد، یعنی زودانگیختگی هیجانی می‌شود. بارکلی و مورفی (۲۰۰۹) همچنین بیان می‌کند که تکانش­گری هیجانی و نارسایی خودنظم­جویی هیجانی مؤلفه‌ی مرکزی این اختلال می‌باشند و نباید صرفاً آن‌ها را مرتبط با این اختلال یا ناشی از اختلال‌های همبود با ADHD دانست . مارتل[۴۵] (۲۰۰۹) بیان می‌کند که خودکنترلی هیجانی شامل حداقل دو گام است: نخست، بازداری واکنش‌های هیجانی که به‌وسیله‌ی رخدادها برانگیخته می‌شوند و گام دیگر خود­نظم­جویی وضعیت هیجانی به‌طوری‌که ازلحاظ اجتماعی برای رسیدن به اهداف بلندمدت متناسب‌تر باشد. پژوهش‌های انجام‌شده در زمینه­ تصویربرداری عصبی نیز نشان داده‌اند که شبکه‌های قشر پیشانی در ADHD نقش دارند (والرا[۴۶]، فارونه[۴۷]، مورای[۴۸] و سیدمن[۴۹]، ۲۰۰۷). این شبکه‌ها شامل مسیرهایی است که در بازداری هیجانی و متعاقب آن در خودنظم­جویی هیجان‌ها نقش دارند (اوچسنر[۵۰] و گروس[۵۱]، ۲۰۰۵). در سالیان اخیر توجهی روزافزون نسبت به نقش پردازش و نظم­جویی هیجانی در طیف گوناگونی از اختلال‌ها معطوف شده است. گروس (۲۰۱۰) بیان می‌کنند، هرچند که افراد مبتلابه اختلال‌ها روان‌پزشکی، ماهیت اختلالی متفاوتی دارند، اما همه‌ی آن‌ها سطح بالایی از هیجان منفی را به شیوه‌ها و اندازه‌های متفاوت تجربه می‌کنند و همه‌ی آن‌ها تلاش می‌کنند تا این هیجان‌ها را سرکوب یا ابراز کنند. راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان فرایندهای شناختی هستند که افراد برای مدیریت اطلاعات هیجان‌آور و برانگیزاننده به کار می­گیرند (گارنفسکی[۵۲] ، بون[۵۳] و کرایج[۵۴]، ۲۰۰۳) و بر جنبه شناختی مقابله تأکید دارند (گارنفسکی، کرایج و اسپینهون[۵۵]، ۲۰۰۱). پژوهش های درزمینه ی ارتباط ADHD و نظم‌جویی هیجانی نشان داده‌اند که بدنظم‌جویی هیجانی و زودانگیختگی هیجانی در افراد مبتلا بیشتر از گروه کنترل است (۲۱). بارکلی (۲۰۱۰) نیز نشان داده است که بین تکانش­گری هیجانی و مشکلات در زندگی خانوادگی، اشتغال، تعاملات اجتماعی، فعالیت‌های جمعی، آموزش، ازدواج، مسائل مالی و مسئولیت‌های روزانه در افراد ADHD رابطه وجود دارد . میوسر[۵۶]، بکس[۵۷]، اشمیت[۵۸]، آبلو[۵۹]، میسله[۶۰] و نیگ[۶۱] (۲۰۱۱) بیان می‌کنند که اگرچه بین ADHD و نظم­جویی هیجان رابطه وجود دارد ولی مکانیسم این رابطه نامشخص است. علاوه بر این دیگر پژوهشگران نیز نشان دادند که برخی از جنبه‌های بدنظم­جویی هیجانی مانند خودآگاهی و کنترل هیجانی می‌توانند متغیر واسطه‌ای بین نشانگان ADHD و مشکلات اجتماعی، پرخاشگری و نقض قواعد در نوجوانان مبتلابه ADHD باشد (بنفورد[۶۲]، ایونز[۶۳] و لنگبرگ[۶۴]، ۲۰۱۴).

 

 

با توجه به انتقادهای مطرح شده توسط بارکلی درمورد کنش­های اجرایی و تاکید او بر روایی بوم شناختی و تعریف مبتنی بر نظریه و همچنین اهمیت توجه به هیجان و نامشخص بودن مکانیسم­های دخیل در فرایند نظم جویی هیجان هدف پژوهش حاضر تعیین نقش راهبردهای شناختی نظم‌جویی هیجان در علائم ADHD بزرگ‌سال بود.

 

 

بیان مسئله پژوهش

 

 

اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی[۶۵] (ADHD) ازاین‌جهت که گسترده‌ترین اختلال روانی مطالعه شده در کودکان و موضوعی بحث‌برانگیز بوده از دیگر اختلال‌ها متمایز است. در سال‌های اخیر بافهم این‌که این اختلال ، اختلالی مربوط به تمام طول عمر است علاقه به مطالعه‌ی آن در همه‌ی گروه‌های سنی افزایش پیداکرده است (ولریچ[۶۶] ، ۲۰۰۶). اختلال ADHD یک نشانگان عصب تحولی[۶۷] است که ریشه در دوران کودکی دارد، این نشانگان شامل نارسایی توجه، فزون‌کنشی و زودانگیختگی می‌باشد که نامناسب با سطح تحولی فرد است (میلر[۶۸] و هینشاو[۶۹]، ۲۰۱۴). اولین موضوعی که در این تعریف برای توصیف اختلال ADHD به‌کاربرده شده، کلمه‌ی اختلال عصب تحولی است. اختلال‌های عصب تحولی، اختلال‌هایی هستند که در دوران تحول بروز می‌کنند و معمولاً قبل از دوره‌ی مدرسه ابتدایی ظاهر می‌شوند و به‌وسیله‌ی مشکلات شخصی، اجتماعی، تحصیلی یا شغلی که ناشی از نارسایی تحولی است مشخص می‌شوند. ویژگی دیگر این دسته اختلال‌ها، همبودی بالای آن‌هاست. اختلال‌هایی نظیر ناتوانی هوشی تحولی، اختلال‌های طیف اوتیسم، اختلال‌های یادگیری، اختلال‌های زبانی بیانی و اختلال‌های حرکتی نیز در این دسته اختلال‌ها گنجانده‌شده‌اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا[۷۰]، ۲۰۱۳). ADHD ازنظر تاریخی تصور می‌شد که این اختلال مختص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه‌ی گذشته بوده که ADHD در بالغین شناخته‌شده و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۷). تخمین زده می‌شود که نیمی از کودکان مبتلابه ADHD به آشکار کردن علائم در بزرگ‌سالی ادامه می‌دهند (هرمنس[۷۱] و همکاران،۲۰۰۴).

 

 

علائم این اختلال شامل شکست خوردن در توجه دقیق به جزئیات، دشواری در حفظ توجه در بازی یا تکالیف، گوش ندادن هنگامی‌که مستقیم با آن‌ها صحبت می‌شود، دشواری در دنبال کردن دستورالعمل‌ها، دشواری در سازمان‌دهی وظایف و فعالیت‌ها، وول خوردن، ناتوانی در شرکت آرام در فعالیت‌های لذت‌بخش، صحبت کردن بیش‌ازاندازه و علائم دیگری که در ویرایش پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌ها روانی[۷۲] (DSM 5) همانند ویرایش چهارم آن در ۳ ریخت فرعی برای ADHD مشخص‌شده است: ریخت فرعی با غلبه علائم نارسایی توجه، ریخت فرعی با غلبه علائم فزون‌کنش/تکانش‌گر و یک ریخت فرعی ترکیبی، البته با این تفاوت که در DSM 5 این ۳ ریخت فرعی به شکل تصریح کننده بیان شده اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا، ۲۰۱۳).

 

 

در رابطه با شیوع این اختلال درصدهای متفاوتی گزارش‌شده برای مثال برخی پژوهشگران اظهار می‌دارند که ADHD به‌طور تقریبی در ۳ تا ۷ درصد کودکان مدرسه رو و ۵ درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (جاردین و همکاران، ۲۰۱۱؛ ویدنت[۷۳] و دی پاول[۷۴]، ۲۰۱۳). پژوهش­های دیگر گزارش می‌کنند که ADHD در ۴ تا ۸ درصد کودکان مدرسه رو و ۳ تا ۵ درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (کویج[۷۵]، ۲۰۱۳). درنهایت DSM 5 بیان می‌کند که ۵ درصد کودکان و ۲/۵ درصد بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD می‌باشند که نسبت جنسیتی آن به‌طوری است که در دوره‌ی کودکی، پسران ۲ برابر دختران و در بزرگ‌سالی مردان ۱.۶ برابر زنان به این اختلال مبتلا می‌شوند (انجمن روان‌پزشکی امریکا، ۲۰۱۳). از دیگر ویژگی‌های اختلال ADHD فراگیری[۷۶] (مانند: حضور اختلال‌ها در ۲ موقعیت یا بیشتر) و درجه‌ی اختلال[۷۷] (مانند: شواهد آشکار برای اختلال درکنش وری اجتماعی، تحصیلی یا شغلی) می‌باشد (مادوکس[۷۸] و وینستید[۷۹]، ۲۰۰۸). نشانه‌های ADHD جلوه‌های رفتاری مرتبط با این اختلال هستند. آن‌ها فعالیت‌هایی‌اند که توسط کسانی که دارای این اختلال هستند آشکار می‌شوند. (مانند : بی‌توجهی ، حواس‌پرتی، پاسخ‌دهی تکانشی، فزون‌کنشی و کنش‌های اجرایی ضعیف). در مقابل، اختلال‌ها برای فرد ، پیامدهای این جلوه‌های شناختی – رفتاری هستند. نشانه‌ها فعالیت‌های (شناختی-رفتاری) شخص و اختلال‌ها پیامدهای این نشانه‌ها هستند (بارکلی ، مورفی و فیشر ۲۰۰۸). مشکلات ناشی از ADHD حوزه‌های گسترده‌ای از زندگی فرد را ازجمله سلامت، مشکلات ارتباطی و زناشویی، پیشرفت تحصیلی، اشتغال، مدیریت مالی (بارکلی ، مورفی و فیشر ۲۰۰۸) و رانندگی ایمن (وا[۸۰]، ۲۰۱۴) را شامل می‌شود. لو[۸۱] و فلدمن[۸۲] (۲۰۰۷) بیان می‌کنند که مشکلات مدرسه‌یک خصیصه‌ی اصلی از کودکان مبتلابه ADHD می‌باشد و همین عامل است که اغلب باعث توجه بالینی به این کودکان می‌شود. برای بیشتر بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD که در دوران کودکی تشخیص داده نشده‌اند ، کالج موقعیتی است که آن‌ها اولین مشکلات مهم مرتبط با نشانه‌های این اختلال را تجربه می‌کنند (رمزی[۸۳]، ۲۰۱۰). در رابطه با سبب‌شناسی این اختلال عوامل گوناگونی را مطرح کرده‌اند، ازجمله مطالعات ژنتیک مولکولی که قصد دارند ژن‌های مرتبط با ADHD را که زمینه‌ساز آن هستند را شناسایی کنند. برخی از یافته‌های نویدبخش‌تر ،ژن‌های مرتبط با قلمرو انتقال‌دهنده‌ها را دربرمی‌گیرند. به‌طور ویژه دو ژن دوپامینی مختلف در ADHD نقش دارند. یک ژن دریافت‌کننده‌ی دوپامینی که DRD4 نامیده می‌شود و یک ژن انتقال‌دهنده‌ی دوپامین که DAT1 نامیده می‌شود. علاوه بر این عوامل دیگری ازجمله نقش سموم محیطی (مانند سرب، افزودنی‌ها، رنگ‌های مصنوعی و نیکوتین) (کرینگ و همکاران، ۲۰۱۲) و تأثیرات خانوادگی را مطرح کرده‌اند (مش و ولف، ۲۰۰۸). پژوهش ها درزمینه‌ی تصویربرداری عصبی نشان داده‌اند که نواحی مختلف مغزی ازجمله ناحیه‌ی خلفی جانبی[۸۴] قشر پیش پیشانی در ADHD نقش دارند و نشان داده‌شده که این ناحیه با حل مسئله، حفظ توجه و کنش‌های اجرایی مرتبط است (سادک، ۲۰۱۴؛ تفضلی و همکاران، ۲۰۱۳). اصطلاح کنش اجرایی مانند چتری است که برای فرایندهای شناختی گوناگونی مانند برنامه‌ریزی، حافظه فعال، توجه، بازداری، خودپایی و خود نظم‌جویی به کار می‌رود (گلدشتاین[۸۵]، نگلیری[۸۶]، پرینکیوتا[۸۷] و اوترا[۸۸]، ۲۰۱۴). کنش اجرایی اصطلاح نسبتاً مبهمی است که به مجموعه‌ی متنوعی از توانایی‌های شناختی وابسته به هم اطلاق می‌شود که به‌طور استعاری تحت نام « اجرایی» گردآمده‌اند و دربرگیرنده‌ی فعالیت‌های برنامه‌ریزی، بازداری پاسخ، ایجاد و استفاده از راهبردها، توالی کردن اعمال به‌طور انعطاف‌پذیر، حفظ کردن مجموعه رفتاری و مقاومت در برابر محرک‌های مزاحم است (دنکلا، ۱۹۹۶؛ به نقل از بارکلی، ۲۰۱۴). بااین‌حال هنوز هیچ اجماعی در تعریف کنش اجرایی وجود ندارد که آن را از کنش‌های غیر اجرایی تفکیک کند (بارکلی، ۲۰۱۲؛ به نقل از بارکلی ۲۰۱۴). بارکلی با مرور ادبیات پژوهشی، مدلی آمیخته به وجود آورد و شواهدی را هم از دیدگاه عصب روان‌شناختی و هم از دیدگاه روانشناسی تحولی برای تأیید وجود کنش اجرایی بازداری پاسخ و ۴ کنش اجرایی دیگر مطرح کرد (بارکلی، فیشر و مورفی ۲۰۰۸). امروزه پژوهش ها درزمینه‌ی کنش‌های اجرایی به‌طور گسترده‌ای در اختلال‌ها روانشناسی انجام می‌شود. در حیطه‌ی اختلال‌ها اضطرابی ازجمله وحشت‌زدگی، استرس پس از سانحه و اختلال وسواسی جبری پژوهش های در مورد نقش کنش‌های اجرایی در این اختلال‌ها انجام‌شده که به برخی از آن‌ها اشاره می‌کنیم. هاولند[۸۹] و همکاران (۲۰۱۲) در پژوهشی که باهدف بررسی ارتباط بین تغیر ضربان قلب و کنش‌های اجرایی در بیماران مبتلابه وحشت‌زدگی انجام دادند، نشان دادند که هم پریشانی[۹۰] مرتبط با وحشت‌زدگی و هم‌دوره‌ی اختلال وحشت‌زدگی به‌طور معکوس با بازداری پاسخ ارتباط دارد. در مطالعات دیگری که به دنبال نقش کنش‌های اجرایی در بیماران وسواسی جبری بودند، نشان داده شد که بین حافظه‌ی کلامی و کنش‌های اجرایی افراد وسواسی جبری با گروه کنترل تفاوت معناداری وجود دارد (آیدین[۹۱]، کویباسی[۹۲]، سرت[۹۳]، مت[۹۴] و اویکین[۹۵]، ۲۰۱۴). در مطالعه‌ای دیگر نشان داده شد که در بیماران مبتلابه اختلال وسواسی جبری، مشکلاتی در حافظه‌ی غیرکلامی و کنش‌های اجرایی وجود دارد اما شدت این مشکلات با شدت اختلال مرتبط نبود (لوین[۹۶] و همکاران، ۲۰۱۴). مشکلات دیگری در حیطه‌ی کنش‌های اجرایی برای بیماران وسواسی گزارش‌شده است ازجمله نارسایی در وارسی[۹۷]، زمان‌بندی[۹۸]، شکل‌دهی مفهوم، تصمیم‌گیری و رمزگردانی حافظه‌ی غیرکلامی (کاشیاپ[۹۹]، کومار[۱۰۰]، کانداول[۱۰۱] و ردی[۱۰۲]، ۲۰۱۳) . در اختلال استرس پس از سانحه نیز نشان داده شد که بیماران مبتلابه PTSD نسبت به گروه کنترلی که با آسیب مواجه شده اما به اختلال مبتلا نشده‌اند، علاوه بر داشتن نقص کلی در کنش‌های اجرایی، در حوزه‌های گسترده‌ای مانند انعطاف‌پذیری و تغییر مجموعه، برنامه‌ریزی و حافظه‌ی فعال نیز مشکلاتی دارند (اولف[۱۰۳]، پولاک[۱۰۴]، ویتوین[۱۰۵] و دنیس[۱۰۶]، ۲۰۱۴). در همین رابطه نشان داده شد که افراد مبتلابه PTSD و افرادی که با آسیب مواجه شده‌اند اما مبتلابه PTSD نشده‌اند، نسبت به گروه کنترل، اختصاصی شدن کمتری را هم در یادآوری حافظه‌ی شرح‌حال رویدادی و هم در یادآوری اطلاعات معنایی شخصی نشان دادند (مرادی[۱۰۷]، عبدی[۱۰۸]، فتحی آشتیانی[۱۰۹]، داگلیش[۱۱۰] و جابسون[۱۱۱]، ۲۰۱۲). در دیگر اختلال‌ها محور یک نیز مانند بدریختی بدنی (لابوچاگن[۱۱۲]، روسل[۱۱۳]، دونای[۱۱۴]، کستل[۱۱۵]، کریوس[۱۱۶]، ۲۰۱۳)، اختلال‌ها طیف اوتیسم (لموندا[۱۱۷]، هولزر[۱۱۸]، گولدمن[۱۱۹]، ۲۰۱۲)، اسکیزوفرنیا (شینگ چان[۱۲۰] و همکاران، ۲۰۱۴؛ سانچز-تورس[۱۲۱] و همکاران، ۲۰۱۳)، اختلال سلوک (اورازان-تورس[۱۲۲]، پوچ-کابارا[۱۲۳]، کابالرو-فررو[۱۲۴]، رای آناکانا[۱۲۵]، ۲۰۱۳) اختلال دوقطبی نوع یک (پیترز[۱۲۶] و همکاران، ۲۰۱۴) و کنش پریشی[۱۲۷] (توساینت-تورین[۱۲۸] و همکاران، ۲۰۱۳) مشکلات مربوط به کنش‌های اجرایی پیداشده است.

 

 

تعداد صفحه :۱۴۲

 

 

قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

مدیریت سایت پایان نامه بازدید : 59 شنبه 24 اسفند 1398 زمان : 1:12 نظرات ()

پایان نامه بررسی وضعیت یادگیری سازمانی و ارائه راه های بهبود آن در دبیرستانهای شهرتهران در سال تحصیلی ۹۲-۹۳

پایان نامه بررسی وضعیت یادگیری سازمانی و ارائه راه های بهبود آن در دبیرستانهای شهرتهران در سال تحصیلی ۹۲-۹۳

 پایان نامه رشته علوم تربیتی

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی

پایان‌نامه

برای دریافت درجه کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی

عنوان:

« بررسی وضعیت یادگیری سازمانی و ارائه راه های بهبود آن در دبیرستانهای شهرتهران در سال تحصیلی ۹۲-۹۳ »

استاد مشاور:

دکتر سید محمد میرکمالی

تابستان ۱۳۹۳

 

 

 

۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق ۶

۱-۴- اهداف و سوالات تحقیق ۷

۱-۴-۱- اهداف تحقیق. ۷

۱-۴-۲- سوالات پژوهش. ۸

۱-۵- تعاریف مفهومی متغیرهای مورد پژوهش ۸

۱-۶- تعاریف عملیاتی متغیرهای مورد پژوهش ۱۰

۱-۷- محدودیت های تحقیق ۱۱

فصل دوم؛ مبانی نظری و پیشینه پژوهش

بخش اول؛ یادگیری سازمانی ۱۳

۲-۱- یادگیری؛ تعاریف و مفاهیم ۱۳

۲-۲- اهمیت و ضرورت یادگیری ۱۴

۲-۳- سطوح یادگیری در سازمان ۱۵

۲-۳-۱- یادگیری فردی. ۱۵

۲-۳-۳- یادگیری فرابخشی. ۱۶

۲-۳-۴- یادگیری سازمانی. ۱۶

۲-۴- مفاهیم و تعریف یادگیری سازمانی: ۱۷

۲-۵- تاریخچه مفهوم یادگیری سازمانی ۲۰

۲-۶- اهمیت یادگیری در سازمانها ۱۲۱

۲-۷- مزایای یادگیری سازمانی ۲۳

۲-۷-۱ بهبود عملکرد. ۲۳

۲-۷-۲- بهبود خلاقیت و نو آوری در سازمان. ۲۴

۲-۷-۳- حفظ مزیت رقابتی. ۲۴

۲-۷-۴- توسعه سازمان. ۲۵

۲-۷-۵- توسعه مدیریت دانش. ۲۵

۲-۸- مؤلفه های یادگیری سازمانی ۲۵

۲-۸-۱- چشم انداز مشترک. ۲۶

۲-۸-۲- فرهنگ سازمانی. ۲۶

۲-۸-۳- ساختار سازمانی. ۲۷

۲-۸-۴- یادگیری تیمی یا گروهی. ۲۷

۲-۸-۵- تفکر سیستمی . ۲۷

۲-۸-۶- توسعه شایستگی کارکنان. ۲۸

۲-۸-۷- استراتژی. ۲۸

۲-۸-۸- اشتراک دانش. ۲۹

۲-۸-۹- رهبری مشارکتی. ۲۹

۲-۹- انواع یادگیری سازمانی ۳۰

۲-۹-۱- یادگیری انطباقی. ۳۱

۲-۹-۲- یادگیری پیشگیرانه (آینده نگر). ۳۲

۲-۹-۳- یادگیری عملی. ۳۲

۲-۹-۴- یادگیری تحلیلی. ۳۲

۲-۹-۵- یادگیری ترکیبی. ۳۲

۲-۹-۶- یادگیری ساختاری. ۳۳

۲-۹-۷- یادگیری نهادی. ۳۳

۲-۹-۸- یادگیری تک حلقه ای. ۳۳

۲-۹-۹- یادگیری دو حلقه ای. ۳۴

۲-۹-۱۰- یادگیری سه حلقه ای. ۳۵

۲-۹-۱۱- یادگیری ارثی. ۳۵

۲-۹-۱۲- یادگیری تجربی. ۳۵

۲-۹-۱۳- یادگیری نیابتی. ۳۶

۲-۱۰- ویژگیهای یادگیری در سازمان ها ۳۶

۲-۱۱- مدل های یادگیری در سازمانی ۳۷

۲-۱۱-۱-مدل یادگیری سازمانی دنتون. . ۳۸

۲-۱۱-۲-مدل یادگیری سازمانی مارکوات . ۳۹

۲-۱۱-۳-مدل یادگیری سازمانی توماس. . ۳۹

۲-۱۱-۴-مدل یادگیری سازمانی کراینتر و همکاران.. ۴۱

۲-۱۲- موانع فراروی توسعه یادگیری در سازمان ها ۴۱

۲-۱۲-۱- عدم تمایل به یادگیری. ۴۲

۲-۱۲-۲- مقاومت در برابر تغییر. ۴۳

۲-۱۲-۳- موانع ساختاری. ۴۳

۲-۱۲-۴- موانع فرهنگی. ۴۳

۲-۱۲-۵- عدم تعهد مدیران به یادگیری عمیق. ۴۴

۲-۱۲-۶- باورهای مدیران. ۴۴

۲-۱۲-۷- سیاسی بودن محیط درونی سازمان. ۴۴

۲-۱۲-۸- عدم وجود استراتژی روشن. ۴۴

۲-۱۲-۹- فقدان اعتماد در سازمان. ۴۵

۲-۱۲-۱۰- عملکرد مداری و فقدان زمان یادگیری. ۴۵

۲-۱۲-۱۱- داشتن تفکر غیر سیستمی و جزئی نگر. ۴۵

۲-۱۲-۱۲- کاهش انگیزه های یادگیری. ۴۶

۲-۱۲-۱۳- محیط انحصاری و غیر رقابتی. ۴۶

۲-۱۳- عوامل مؤثر بر توسعه یادگیری در سازمان ها ۴۶

۲-۱۳-۱- اعتماد سازمانی. ۴۸

۲-۱۳-۲- رهبری تحولی. ۴۹

۲-۱۳-۳- رهبری معنوی. ۴۹

۲-۱۳-۴- سرمایه اجتماعی. ۵۰

۲-۱۳-۵- هوش سازمانی. ۵۱

۲-۱۳-۶- فرهنگ سازمانی. ۵۱

۲-۱۳-۷- ساختار سازمانی. ۵۲

۲-۱۳-۸- توانایی‏های فردی (کارکنان یادگیرنده و خلّاق). ۵۲

۲-۱۳-۹- سرمایه فکری. ۵۲

۲-۱۳-۱۰- هوش هیجانی. ۵۳

۲-۱۳-۱۱- مدیریت کیفیت فراگیر. ۵۳

۲-۱۴- سازمان های یادگیرنده ۵۴

۲-۱۴-۱- مفاهیم وتعاریف سازمان یادگیرنده.. ۵۴

۲-۱۴-۲- ویژگی های سازمان یادگیرنده. ۵۶

۲-۱۴-۳- تفاوت یادگیری سازمانی و سازمان یادکیرنده.. ۵۷

۲-۱۵- مدیریت دانش ۶۱

۲-۱۶- دانش سازمانی ۶۱

۲-۱۷- فرایند یادگیری سازمانی از دیدگاه صاحب نظران مختلف ۶۱

۲-۱۷-۱- . فرایند یادگیری سازمانی هابز.. ۶۱

۲-۱۷-۲-. فرایند یادگیری سازمانی جانک مین چاو.. ۶۳

۲-۱۷-۳- فرایند یادگیری سازمانی هربرگ.. ۶۴

۲-۱۷-۴- فرایند یادگیری سازمانی کراسن ۶۴

۲-۱۷-۵- فرایند یادگیری سازمانی پاولوسکی ۶۴

۲-۱۸- بخش دوم : تحقیقات ۶۵

2-18-1- تحقیقات داخلی ۶۵

2-18-2- تحقیقات خارجی ۶۷

۲-۱۹- مدل مفهومی پژوهش ۶۸

فصل سوم؛ روش پژوهش

۳-۱- نوع و روش پژوهش ۷۲

۳-۲- جامعه آماری پژوهش ۷۲

۳-۳- روش های گردآوری اطلاعات ۷۴

۳-۴- تعیین روایی و پایایی ابزارهای اندازه گیری پژوهش ۷۵

۳-۴-۱ روایی پرسشنامه. ۷۵

۳-۴-۲ پایایی پرسشنامه ها. ۷۶

۳-۵- روش تجزیه و تحلیل داده ها ۷۶

فصل چهارم؛ تجزیه و تحلیل داده ها

۴-۱- توصیف آماری داده‌ها ۸۰

۴-۱-۱- توزیع آماری نمونه بر حسب جنسیت. ۸۰

۴-۱-۲- توزیع آماری نمونه بر حسب تحصیلات. ۸۱

۴-۱-۳-  توزیع آماری نمونه بر حسب سنوات خدمت. ۸۲

۴-۱-۴- توزیع آماری نمونه بر حسب سن. ۸۳

۴-۲- بررسی توصیفی سؤالات و مؤلفه ها پرسشنامه یادگیری سازمانی: ۸۴

4-2- 1- بررسی توصیفی مؤلفه  چشم انداز ۸۵

4-2- 2- بررسی توصیفی مؤلفه فرهنگ سازمانی ۸۶

4-2- 3- بررسی توصیفی مؤلفه کار و یادگیری تیمی ۸۷

4-2- 4- بررسی توصیفی مؤلفه اشتراک دانش ۸۸

4-2- 5- بررسی توصیفی مؤلفه  تفکر سیستمی ۸۹

4-2- 6- بررسی توصیفی مؤلفه  رهبری مشارکتی ۹۰

4-2- 7- بررسی توصیفی مؤلفه  توسعه شایستگی های کارکنان ۹۱

4-2- 8- بررسی توصیفی مؤلفه  ساختار ۹۲

4-2- 9- بررسی توصیفی مؤلفه استراتژی ۹۳

4-2- 1-  توصیف وضعیت کلی یادگیری سازمانی در دبیرستان های شهر تهران   سال تحصیلی ۹۳-۹۲ ۹۴

4-2- 1-مقایسه توصیفی وضعیت موجود یادگیری سازمانی در دبیرستان های شهر تهران   سال تحصیلی ۹۳-۹۲    94

۴-۳- آمار استنباطی: تجزیه و تحلیل سؤالات پژوهش ۹۵

۴-۳-۱- سؤالات تحقیق. ۹۵

۴-۳- یافته های جانبی پژوهش ۱۰۲

 

فصل پنجم؛ بحث و نتیجه گیری

۵-۱- نتیجه گیری ۱۰۷

۵-۱-۱- نتایج توصیفی. ۱۰۷

۵-۱-۲- نتایج استنباطی. ۱۰۸

۵-۲ پیشنهادات ۱۱۲

۵-۲-۱ پیشنهادات کاربردی. ۱۱۲

۵-۲-۲- پیشنهادات پژوهشی. ۱۱۶

فهرست منابع

منابع فارسی ۱۱۸

منابع لاتین ۱۲۳

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف بررسی وضعیت یادگیری سازمانی و ارائه راه های بهبود آن در دبیرستانهای شهرتهران در سال تحصیلی ۹۲-۹۳ با بهره گرفتن از روش تحقیق توصیفی از نوع پیمایشی انجام شده است. جامعه آماری مورد نظر در این تحقیق را  کلیه دبیران مدارس متوسطه شهر تهران تشکیل می دهد که بر اساس آخرین آمار و اطلاعات تعداد این اعضاء ۹۷۷۰ نفر می باشد که بر اساس روش نمونه گیری خوشه ای ۳۶۹ نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. به منظور سنجش متغیرهای مورد استفاده در پژوهش از پرسشنامه محقق ساخته یادگیری سازمانی استفاده گردید. روایی محتوایی پرسش­نامه ها مورد تأیید متخصصان قرار گرفته است. پایایی پرسش­نامه ها بر اساس ضریب آلفای کرونباخ، ۹۰/۰ برآورد گردید. برای تجزیه و تحلیل از روش های آماری توصیفی و آمار استنباطی(t تک متغیره و  t وابسته) استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که میانگین نظرات پاسخ گویان در خصوص وضعیت موجود یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن در دبیرستانهای شهر تهران در حد گزینه متوسط به لحاظ آماری معنادار بوده است. همچنین نتایج نشان داد که میانگین نظرات پاسخ گویان در خصوص وضعیت مطلوب یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن در دبیرستانهای شهر تهران در حد گزینه زیاد به لحاظ آماری معنادار بوده است. در نهایت نتایج نشان داد بین وضعیت موجود و مطلوب یادگیری سازمانی و تمامی ابعاد آن تفاوت معناداری وجود دارد.

کلید واژه ­ها: یادگیری سازمانی، سازمان یادگیرنده ،چشم انداز مشترک، فرهنگ سازمانی، ساختار سازمانی، توسعه شایستگی کارکنان، رهبری مشارکتی، استراتژی، کار و یادگیری تیمی، تفکر سیستمی و اشتراک دانش

۱-۱- مقدمه:

گسترش فرایند جهانی شدن و فناوری های نوین اطلاعاتی و ارتباطی و همچنین تغییرات ناشی از آنها، شرایط حاکم بر سازمان ها را به فضایی رقابتی بدل کرده است. فضایی که به شدت ناهمگون و غیرقابل پیش بینی است. بنابراین در این فضای رقابتی، سازمان هایی موفق خواهند بود که بتوانند با بکارگیری این فناوری های نوین و پیشرفته و سازگاری با آنها، حداکثر استفاده را از منابع موجود خود ببرند. در این زمینه سازمان های یادگیرنده با داشتن ویژگی های منحصر به فردی مانند سازگاری با محیط، تنوع طلبی، ریسک پذیری، آموزش و یادگیری مداوم در سازمان، ارائه ایده ها و دیدگاه های نوین به طور مستمر و نهادینه شدن فرهنگ پیشرفت و نوآوری در سازمان،  نه تنها به سرعت می توانند با تغییرات ناشی از گسترش فرایند جهانی شدن و فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی سازگار و هماهنگ شوند،  بلکه به طور موثری می توانند باعث ایجاد تغییرات در محیط سازمان شده و حتی در مواقعی آن را در راستای اهداف خود هدایت کنند (مرشدی، ۱۳۹۲). در واقع می توان گفت که سرعت روزافزون رشد و نوآوری در تمامی زمینه های علمی و فنی و تاثیرات آنها بر تمام فرایندهای سازمانی،همچنین تسلط شرایط رقابتی بر محیط متغیر کسب و کار،  فرایند یادگیری در سازمان را به اساسی ترین عامل حفظ  مزیت رقابتی سازمان ها در قرن حاضر بدل کرده است،تا جایی که عدم توجه به فرایند یادگیری در سازمان ها و چشم پوشی از مزیت های آن ،چالش های متعدد در سایه آینده ای مبهم را پیش روی آنها قرار می دهد.البته اگرچه یادگیری برای سازمان ها و اعضای آنها ضرورتی اجتناب ناپذیر محسوب می شود،ولی این تنها یک روی سکه است و روی دیگر آن که به مراتب پراهمیت تر و ضروری تر است، ایجاد زمینه و  بستر یادگیری است (زارع خلیلی و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۸۷).

امروزه، روش های قدیمی اداره سازمان ها پاسخگوی تغییرات سریع محیط نیستند. حوزه مدیریت در سراسر دنیا شاهد تغییرات پردامنه و زیربنایی شده است و از شیوه سنتی بیرون آمده، متحول شده و همه اعضای سازمان در امور جاری مشارکت داده شده است. هر عضو سازمان به جای اینکه فقط در جهت افزایش کارآیی تلاش کند باید پیوسته مطالب جدیدی بیاموزد و بتواند در حوزه و قلمرو فعالیت خود مسائل را شناسایی و حل کند. این تغییرات محیطی مستلزم آن است که افراد سازمان ها بتوانند بیاموزند و حل مسئله کنند و به عبارتی یادگیرنده باشند (جنوی و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۲۱۷).

در حقیقت، در دنیای متلاطم کنونی که تغییرات محیطی رشد روزافزونی دارند، سازمان ها نه تنها می خواهند در آینده پابرجا بمانند، بلکه خواهان حفظ قدرت خود نیز هستند. بدین منظور سازمان ها بایستی دائما با تغییرات محیطی همگام بوده و همگامی با تغییرات در گرو یادگیری سازمانی می باشد. موضوع یادگیری سازمانی اخیرا در حوزه رفتارسازمانی و مدیریت استراتژیک توجهات زیادی را به خود جلب کرده است (لویس[۱]، ۲۰۰۶، ص۲۸۳).

 

۱-۲- بیان مسئله:

امروزه سازمان ها در فضایی متلاطم و متغیر قرار گرفته اند و انبوه تحولات، سازمان ها را با اشکالات زیادی روبرو نموده است؛ رویارویی با امواج پیاپی تغییر، به شکل فناوری های نوین در روابط اجتماعی سازمان مشهود است. در چنین عصری باید برای ادراه سازمان ها به نوآوری و بهره گیری از دستاوردهای علمی و فنی بشر همت گماشت و راه را برای نوآوری و ارائه طرح های مناسب در این سازمان ها هموار کرد. هر قدر عدم اطمینان محیطی بالا باشد، سازمان ها نیاز بیشتری به دانش و آگاهی گسترده از عوامل محیطی دارند تا بتوانند خود را با تغییرات و تحولات محیطی منطبق کنند. در چنین شرایطی تنها راه چاره ی سازمان های آینده تبدیل خود به یک سیستم یادگیرنده دائمی است تا بتوانند نیازهای محیطی را تشخیص داده و ابزار لازم را جهت تطبیق خود با محیط فراهم آورند و بدین وسیله به حیات خود ادامه دهند. یادگیری سازمانی پاسخی به محیط کاری متغیر، پویا و غیر قابل پیش بینی می باشد. ماهیت یادگیری سازمانی در واقع استفاده از توانایی خارق العاده ی افراد سازمان است. بنابر این برای تداوم نیروی انسانی ماهر با کیفیت بالا و لزوم پاسخگویی مداوم و مرتبط با نوآوری هایی که صورت می پذیرد به یک سازمان آموزشی یادگیرنده نیاز داریم تا یاد بگیرد، رشد کند و ساختارهای مؤسساتی را که مانع روند رشد درون مدرسه می شوند، بشکنند (زارعی متین و همکاران، ۱۳۸۲،ص ۵۰).

امروزه آموزش و پرورش به عنوان نقطه عطفی در تحول جوامع مختلف تلقی شده و نقش بسزایی در توسعه و پیشرفت کشورها ایفا می کند.از سوی دیگر تحرکات وپویایی های ناشی از رشد وتوسعه فنا وری ها وصنایع جدید وبه تبع آن لزوم قرار گرفتن در این مسیر پرشتاب، لازمه هر سازمان آموزشی پویایی است(گاروین،۲۰۰۰).تغییرات و چالش های فراوان دنیای کنونی ایجاب می کند که سازمان با قدرت یادگیری وبه روز رسانی خود باشد تا بتواند با تحولات سریع خودرا منطبق کند وبه موقع به محرک های محیطی پاسخ دهد و با کسب دانش وآگاهی به صورتی گسترده وپویا وزنده در حوزه بهسازی وتوسعه سازمانی به حیات خود ادامه دهد(لوپز همکاران ،۲۰۰۵).

تغییر و تحول در دهه اخیر و افزایش روزافزون رقابت، پیچیدگی، پویایی و عدم اطمینان از شرایط محیطی باعث شده تا سازمان های بزرگ نتوانند با شرکت های کوچک که از انعطاف پذیری، سرعت و نوآوری بالایی برخوردارند رقابت کنند به همین خاطر در چنین شرایطی حیات و بقای سازمان های بزرگ در گرو تحولی اساسی است که افراد خلاق و نوآور را هر چه بیشتر در کشور پرورش داده و فرهنگ سنتی را به فرهنگ یادگیرنده تغییر دهد. بنابراین در عصر حاضر سازمان ها و نهادهای متولی توسعه باید مدیرانی واجد شرایط برای برنامه ریزی، نوآوری، خلاقیت را گردهم آوردند و با این تدبیر مهم توسعه سازمان را سامان بخشد. بنابراین آنچه کشورهای جهان به ویژه کشورهای در حال توسعه را در جهت افزایش بهره وری، پیشرفت و ترقی مدد می رساند همانا استفاده از فرصت ها در رقابت با سایر کشورها است ولی آیا سازمان ها توانسته اند خودشان را با جهان واقعی و محیط خارج از خود تطبیق دهند مسلماً جواب مثبت نخواهد بود چراکه تنبلی موجود در ادارات بصورت عدم بهره وری و کارایی، بوروکراسی متورم و نارضایتی مردم نمود آشکار این قضیه است. یکی از دلایل آشکار آن عدم وجود یادگیری به معنای عام در سازمان های دولتی می باشد. (موغلی و مالکی طبس، ۱۳۸۸، ص ۹۹).

سازمان های آموزشی، سازمان های خاص آموزش و یادگیری هستند که هدف نهایی آن ها تحقق یادگیری و پرورش انسان ها و ایجاد رفتارهای نسبتاً پایدار در دانش آموزان است. اگر در سازمان های دیگر، آموزش و یادگیری وسیله ای برای تحقق سایر هدف های سازمانی مثل تولید مصنوعات و کالاها و ارائه خدمات می باشد، سازمان های آموزشی خاص انسان سازی و تغییر رفتار هستند. بر این اساس کاربرد اصطلاحات سازمان یادگیرنده، سازمان دانش آفرین و سازمان تحقق دهنده ی یادگیری سازمانی برای سازمان های آموزشی از اصالت و درستی بیش تری نسبت به سازمان دیگر برخوردار است(میرکمالی، ۱۳۸۹، ص ۲۸۲). آموزش همواره وسیله ای مطمئن برای بهبود کیفیت عملکرد وحل مشکلات سازمانی است و فقدان آن معضلات متعددی را در سازمان ایجاد می کند. به همین دلیل به منظور تربیت وتجهیز نیروی انسانی سازمان ها وبهسازی وبهره گیری موثرتر از این نیرو ها ،آموزش همواره به عنوان تاثیر گذارترین عامل مد نظر است (صفاری وهمکاران ،۱۳۸۸). در جهان کنونی آموزش ، یاددادن و یادگیری در سازمان یکی از مکانیزم های اصلی توسعه منابع انسانی بوده و مورد توجه بسیاری از صاحب نظران ومدیران آموزشی قرار گرفته است (مولایی ،۱۳۸۸). .سازکارها یا راهبردهای مناسب در جهت حرکت به سمت تحقق یادگیری در سازمان وجود دارد. در همین زمینه ضرورت دارد که ابتدا وضعیت موجود یادگیری در سازمانهای آموزشی را بسنجیم و سپس به ارائه راهکارهایی جهت توسعه آن بپردازیم.

لذا با توجه به مطالب مطرح شده ، چنانچه نظام آموزش و پرورش بخواهد در چنین شرایطی به دنبال نوآوری باشد و خود را با تغییرات فزآینده عصر حاضر سازگار سازد، باید بسترها و زمینه های لازم را برای توسعه و بهبود یادگیری سازمانی فراهم کند و توسعه وگسترش یادگیری را جزو اولویت های خود قراردهد. بنابر این پژوهش با این مساله مواجه است که وضعیت موجود یادگیری سازمانی در دبیرستانهای متوسطه شهر تهران چگونه است و چه بستر و زمینه هایی باید فراهم باشد تا وضعیت یادگیری سازمانی در آموزش و پرورش بهبود پیدا کند.امید است که مدیران آموزش وپرورش شهر تهران بتوانند از نتایج این پژوهش اطلاعات ودانش لازم کسب کنند.

۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق:

تغییرات سریع محیط ، صنعت ، مشتریان ، ارباب رجوع ، رقبا، همکاران ، محصولات وخدمات همگی نیروهایی هستند که بر سازمان اثر می گذارند ونیاز به برتری را موجب می شوند(سنگه،۲۰۰۸). دراین بین ، شناخت محیط ، تشخیص  و درک تحولات وآگاهی از فرصت ها ، تهدیدها ، محدودیت ها ، وامکانات که از ضروریات سازمان ها محسوب می شوند(تقوی،۲۰۱۰).

در محیط کسب و کار امروزى، تغییرات با گام هاى سریع به وقوع مى پیوندند. سازمانها در عرصه رقابت در محیط کسب و کار جهانى ملزم هستند تا نسبت به تغییرات مستمر واکنش مطلوب داشته باشند و یا از بین بروند. یک سازمان به منظور برترى یافتن از سایر سازمانها باید منابع انسانى را توسعه داده و میزان اطلاعات و دانش در دسترس را افزایش دهد (خانعلیزاده و همکاران، ۱۳۸۹، ص۲۲ ). بنابراین بزرگترین امتیاز رقابتى در دنیاى جدید کسب و کار، یادگیرى است. سازمانهایى که در آن افراد سریع تر یاد مى گیرند، با سرعت بیشترى خود را با شرایط محیطى تطبیق مى دهند. با عدم یادگیرى افراد ، سازمان هزینه هاى سنگین ندانستن یا دوباره کارى و عدم کارآیى و به هدر دادن منابع و مهارت ها را متحمل شده و شاهد از دست دادن اعتماد به نفس در افراد و کاهش درآمد به دلیل عدم نوآورى خواهد بود؛ اما درصورت یادگیرى و تعهد به آن، سود سازمان افزایش یافته و افراد به جاى نیروى کار تبدیل به سرمایه هاى سازمان مى شوند (دستگردى، ۱۳۸۷ ، ص ۲۲).

در واقع می توان گفت که یکی از دلایل عمده شکست سازمان ها عدم استفاده مطلوب از منابع ،فقر یادگیری می باشد. اینکه سازمان ها دچار ضعف در یادگیری هستند یک مساله تصادفی نیست و به نحوی مدیریت آن ها برمی گردد. تحقیقات مختلف نیز رابطه تنگاتنگ توان یادگیری با موفقیت سازمان ها را نشان داده است.با توجه به این امر یکی از مهم ترین مهارت های مدیران فراگیری چگونگی یادگیری می باشد.در نهایت همان طور که یادگیری برای رشد افراد اساسی است برای سازمان ها اهمیت زیادی دارد و ارزش وجایگاه هر سازمان را میزان اندوخته ی دانش مفید و توان یادگیری آن سازمان تعیین می کند. بنابراین یادگیری سازمانی از نظر میزان اهمیت در رده موضوعات مهم قرار می گیرد(نوروزی ،۱۳۸۸)

در عصر حاضر، تغییر که حاصل ابداعات بشر است، تمام جوامع را در هم پیچیده و عصر ما «عصر تغییر» نامیده شده است. همه سازمان ها، اعم از آموزشی، اقتصادی، سیاسی، . در آماج این تغییر هستند. نظام های آموزشی هم، که خود بانی تغییرات وسیع اجتماعی هستند، در این گردونه در مواجهه با تغییر قرار دارند و تغییر برای آنها گریزناپذیر است. هلر اظهار می دارد: « امروز نظام های آموزشی نمی توانند به مدت طولانی نسبت به نوآوری ها بی اعتنا باشند، لذا بایستی شهامت پذیرفتن نوآوری ها را داشته باشند و مقاومتی نشان ندهند. مدارس به منزله ی واحدهای عملیاتی رسمی نظام آموزشی و پرورشی، نقش و جایگاه مهمی در تحقق اهداف آموزشی و نیل به آرمان های عالیه آموزش و پرورش ایفا می کنند. آنچه مهم است، مجهز شدن مدیران و معلمان آموزشی به مهارت ها، فنون و دانش لازمه ی تغییر است (زارعی متین و همکاران، ۱۳۸۲،ص ۴۹).

در حقیقت، سازمان های آموزشی سازمان های پویایی هستند که علاوه بر آن می تواند خطاهای خود را اصلاح کنند، توانایی تغییر در دانش ها و ارزش های سازمانی خود را نیز آن چنان دارند که می توانند هر زمان با به دست آوردن مهارت های جدید ظرفیت حل مسئله خود را حفظ کنند. مدارس باید محیط های یادگیری مناسبی به وجود آورند که منجر به تجربه های سازنده که همان یادگیری است، شود. این محیط ها باید، علاوه بر تجربه، به تفکر درباره ی تجربه نیز بپردازند تا معلمان و دانش آموزان بتوانند به عنوان دانشگر، اصول، مفاهیم و نظریه ها را استخراج (دانش) و به نوبه ی خود در موقعیت های واقعی و جدید به کار گیرند(میرکمالی، ۱۳۸۹، ص ۲۸۳).

بطور کلی می توان گفت که یادگیری در سازمان ها باعث می شود که کارکنان بطور مستمر ظرفیت خود را توسعه دهند و الگوهای تازه فکریشان را پرورش دهند. هرگاه افراد توانایی ها وظرفیت های خود را بشناسند و آن ها را دائما رشد وتوسعه بدهند،خلاق تر می شوند.لذا به همین منظور، پژوهش حاضر به بررسی وضعیت موجود یادگیری سازمانی وراهکارهای بهبود آن در دبیرستان های شهر تهران می پردازد. با نظر سنجی از دبیران می خواهیم شکاف بین وضعیت وجود و مطلوب یادگیری سازمانی از نظر آنان را مشخص کنیم .

 

با توجه به تحقیقات انجام شده در سال های اخیر در دنیا و با توجه به اهمیت یادگیری سازمانی در سازمان های امروز و تأثیر مثبت آن در زمینه های گوناگون آموزشی و همچنین ضرورت بررسی یادگیری به عنوان یکی از عوامل مهم اثربخشی سازمان های آموزشی، چنانچه آموزش و پرورش شهر تهران بخواهد در چنین شرایطی  یادگیرنده باشد و خود را با تغییرات فزاینده عصر حاضر سازگار سازد، باید ابتدا وضعیت موجود یادگیری سازمانی در مدارس متوسطه تهران سنجیده شود و آن را با وضعیت مطلوب مقایسه کرد و سپس به ارائه راهکارهایی جهت توسعه و بهبود آن پرداخت.

۱-۴- اهداف و سوالات تحقیق:

۱-۴-۱- اهداف تحقیق:

الف) هدف اصلی

  • مشخص کردن وضعیت یادگیری سازمانی وارائه راه های بهبود آن در دبیرستان های شهر تهران

ب)اهداف فرعی

  1. مشخص کردن وضعیت موجود یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن در دبیرستان های شهر تهران
  2. مشخص کردن وضعیت مطلوب یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن از نظر دبیران دبیرستان های شهر تهران
  3. مشخص کردن تفاوت بین وضعیت موجود و مطلوب یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن (چشم انداز مشترک، فرهنگ سازمانی ، ساختار سازمانی ، توسعه شایستگی کارکنان، رهبری مشارکتی، استراتژی، کار و یادگیری تیمی، تفکر سیستمی و اشتراک دانش) از نظر دبیران دبیرستان های شهر تهران
  4. ارائه راهکارهایی جهت ارتقای یادگیری سازمانی در دبیرستان های شهر تهران

 

۱-۴-۲- سوالات پژوهش:

الف) سوال اصلی:

  • وضعیت یادگیری سازمانی در دبیرستانهای شهر تهران چگونه است و چه راهکارهایی برای بهبود آن وجود دارد؟

ب) سوالات فرعی:

  • وضعیت موجود یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن در دبیرستان های شهر تهران چگونه است؟
  • وضعیت مطلوب یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن از نظر دبیران دبیرستان های شهر تهران چگونه باید باشد؟
  • آیا بین وضعیت موجود و مطلوب یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن (چشم انداز مشترک، فرهنگ سازمانی، ساختار سازمانی، توسعه شایستگی کارکنان، رهبری مشارکتی، استراتژی، کار و یادگیری تیمی، تفکر سیستمی و اشتراک دانش) از نظر دبیران دبیرستان های شهر تهران تفاوت معنی داری وجود دارد؟
  • چه راهکارهای را می توان به منظور بهبود و یا تقویت سطح یادگیری سازمانی در دبیرستان های شهر تهران ارائه داد؟

 

۱-۵- تعاریف مفهومی متغیرهای مورد پژوهش:

یادگیری سازمانی: یادگیری سازمانی فرآیند بهره گیری از تجربیات سازمانی از طریق کسب دانش و بصیرت، توزیع و تفسیر اطلاعات و تغییر نگرش و رفتار برای بالا  بردن سطح تعهد، مسئولیت پذیری و پاسخ گویی اعضاء به منظور افزایش اثر بخشی و بهره وری و تأمین نیازهای مشتریان و بهبود و به سازی سازمان در یک محیط متغیر و پویاست( میرکمالی، ۱۳۸۵).

وضعیت موجود: وضعیت موجود اشاره دارد به آنچه از ویژگیهای یادگیری سازمانی که در حال حاضر در دبیرستانهای مورد مطالعه در شهر تهران وجود دارد. به عبارت دیگردر حال حاضر دبیران مدارس متوسطه چه برداشتی از وضعیت دبیرستانها بر حسب مولفه های یادگیری سازمانی دارند

وضعیت مطلوب: وضعیت مطلوب اشاره دارد به آنچه از ابعاد ویژگیهای یادگیری سازمانی که باید در دبیرستانهای مورد مطالعه در شهر تهران وجود داشته باشد. به عبارت دیگر از دید دبیران، دبیرستانهای مورد مطالعه شهر تهران از ویژگیهای یادگیری سازمانی تا چه حد باید برخوردار باشند.

چشم انداز مشترک: نظامی که طی آن یک تصویر مشترک از آینده خلق می­شود تا تعهد و درگیری کارکنان نسبت به کار را افزایش دهد. در یک سازمان، آرمان مشترک افراد را به دور یک ماهیت و سرنوشت مشترک جمع می­کندتا همگی احساس کنند که به سوی یک هدف در حرکتند و با همه فعالیتهای سازمان همبستگی دارند (سنگه،۱۹۹۰). درحقیقت چشم انداز مشترک شناختی واقعی به وجود می آورد که در سایه آن می توان به اهداف و دیدگاه های علمی مشترکی دست یافت وهمبستگی وهمفکری را محقق ساخت(سنگه ، ۱۳۸۸: ۲۶۳).

 

فرهنگ سازمانی:  فرهنگ سازمانی الگوی رفتاری غالب در بین افراد یک سازمان است که ریشه در ارزش‌ها، باورها و فرضیات اعضای سازمان دارد و مورد حمایت اکثریت قرار می گیرد (دنیسون، ۱۹۹۶، ص۶۲۱ و ۶۲۲).

یادگیری تیمی: پیتر سنگه یادگیری تیمی را فرایندی می‌داند که طی آن ظرفیت اعضاء توسعه یافته و به گونه‌ای هم‌سو می‌شود که نتایج حاصله آن چیزی خواهد بود که همگان واقعا طالب آن بوده‌اند(کاظم پور، ۱۳۹۱).

اشتراک دانش: اشتراک دانش اشاره به تبادل دانش بین افراد سازمان به صورت ساختمند و بدون ساختار دارد(گاندی، ۲۰۰۴). به اشتراک گذاشتن (تسهیم دانش) ، توزیع داوطلبانه مهارت های اکتسابی و تجربی به منظورتجدید قوای سازمان است. اعمال تسهیم دانش که خیلی مهم هستند اثر زیادی بر سازمان نخواهد داشت، مگر اینکه آن دانش قابل دسترس دیگر افراد باشد(چاچ و نگای ، ۲۰۰۸).

 

تفکر سیستمی: چارچوبی برای روشن ساختن الگوها و تعاملات است که کل نگر بوده و از جزء نگری اجتناب می­ کند. در واقع تفکر سیستمی، نظامی فکری است برای دیدن کل به جای زنجیره خطی علت و معلولی می­باشد (سنگه،۱۹۹۰).

رهبری مشارکتی: رهبری مشارکتی به عنوان رهبری که با همکاران و زیر دستانش به مشاورت می پردازد و در عمل از نقطه نظرات و پیشنهادات آنها برای تصمیم گیری ها و انتخاب راه حل ها بهره می گیرد، تعریف می شود (میرکمالی،۱۳۷۸: ص۳۶).

توسعه شایستگی های کارکنان:  شایستگی در ادبیات منابع انسانی، مجموعه ای است از دانش، مهارت ها و رفتارهای قابل سنجش و قابل مشاهده که در موفقیت یک شغل یا پست سهیم هستند( اقدسی و خاکزار،۱۳۸۷).

ساختار سازمانی:ساختار سازمانی عبارت است از الگوی توصیف رسمی روابط داخلی موجود بین واحدهای گوناگون یک سازمان می باشد( میرکمالی،۱۳۸۵).

استراتژی:  استراتژی به طرح عملیاتی درازمدتی گفته می‌شود که به منظور دستیابی به یک هدف مشخص طراحی شده باشد. فرایندی که ضمن آن اهداف و خطوط کلی فعالیت ها و مأموریت های سازمان در درازمدت تعیین می شود( میرکمالی،۱۳۸۵).

 

۱-۶- تعاریف عملیاتی متغیرهای مورد پژوهش:

یادگیری سازمانی: در این تحقیق یادگیری سازمانی با بهره گرفتن از پرسشنامه  یادگیری سازمانی  خانم کاظم پور (کاظم پور، ۱۳۹۱) سنجیده می شود که شامل مولفه های چشم انداز مشترک، فرهنگ سازمانی، اشتراک دانش، ساختار سازمانی، استراتژی، رهبری مشارکتی، و توسعه شایستگی کارکنان می باشد.

وضعیت موجود: به منظور سنجش وضعیت موجود یادگیری سازمانی و هر یک از مؤلفه­های آن، از پرسشنامه یادگیری سازمانی (۳۷ گویه­ای) استفاده شده است. این پرسشنامه  بر اساس طیف پنج درجه ای لیکرت تهیه و تدوین شده که نمرات بدست آمده از ستون سمت راست پرسشنامه گویای وضعیت موجود یادگیری سازمانی و مؤلفه­های آن در وضع موجود می­باشد.

وضعیت مطلوب: برای سنجش وضعیت مطلوب یادگیری سازمانی و هر یک از مؤلفه­های آن از ستون سمت چپ پرسشنامه محقق ساخته که بر اساس طیف پنج درجه­ای لیکرت نمره­گذاری می­شود استفاده شده است.

چشم انداز مشترک:  در پژوهش حاضر منظور از چشم­انداز مشترک، روشن بودن چشم­انداز سازمان، مورد پذیرش قرار گرفتن آرمان و وضوح چگونگی تحقق یافتن چشم انداز سازمانی می­باشد که با بهره گرفتن از گویه های ۱ و ۲ و ۳  و ۴  مورد سنجش قرار می گیرد.

فرهنگ سازمانی:  منظور از فرهنگ سازمانی در این پژوهش، الگوهای رفتاری و ارزش هایی هستند که بر سازمان حاکم  است و بر یادگیری و انجام دادن کارها به روش های جدید تأکید دارد. که با بهره گرفتن از گویه های ۵ و ۶ و ۷ مورد سنجش قرار می گیرد.

[۱] . Louise

تعداد صفحه :۱۶۵

قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

 

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

 

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

 

پشتیبانی سایت  ASA.GOHARII@GMAIL.COM

مدیریت سایت پایان نامه بازدید : 111 شنبه 24 اسفند 1398 زمان : 1:10 نظرات ()

رابطه نگرش به مرگ و باورهای شناختی با سبک زندگی در میانسالان

 پایان نامه رشته علوم تربیتی

 
دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی
پایان نامه
جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد
در رشته مشاوره خانواده
موضوع:
رابطه نگرش به مرگ و باورهای شناختی با سبک زندگی در میانسالان
استاد مشاور:
دکتر ابوالقاسم خوش کنش
اساتید داور:
دکتر سعید قنبری
دکتر لیلی پناغی
بهمن۱۳۹۳

 
 
عنوان                                                صفحه
چکیده. . ۱
فصل اول: کلیات پژوهش ۲
مقدمه و بیان مساله ۳
ضرورت و اهمیت پژوهش: ۶
هدف های پژوهش (هدف کلی و هدف های ویژه) ۸
هدف کلی ۸
اهداف ویژه ۹
سوال‌های پژوهش ۹
تعریف متغیرها ۹
تعریف مفهومی سبک زندگی ۹
تعریف عملیاتی سبک زندگی ۱۰
تعریف مفهومی باورهای شناختی ۱۰
تعریف عملیاتی باورهای شناختی ۱۰
تعریف مفهومی نگرش به مرگ ۱۱
تعریف عملیاتی نگرش به مرگ ۱۱
فصل دوم:  ادبیات  و  پیشینه پژوهش ۱۲
الف) پیشینه نظری ۱۳

  1. نگرش به مرگ ۱۳

تعریف مرگ ۱۴
معنای فرهنگی مرگ ۱۶
بازخوردها و نگرش های مشترک انسان به مرگ ۱۷
نگرش به مرگ در رویکردهای روان شناسی ۲۱
نگرش به مرگ و رویکرد روان تحلیل گری فروید ۲۱
نگرش به مرگ در روان کاوی رنک ۲۵
نگرش به مرگ در اندیشه های بکر: ۲۶
نگرش به مرگ در اندیشه‌های لاکان ۳۰
نگرش به مرگ در رویکرد روان شناسی وجودنگر ۳۳
رویکرد درمانی مبتنی بر مرگ آگاهی در درمان وجودی ۳۶
نگرش به مرگ در گستره رشد انسان ۳۷
نگرش کودک به مرگ ۳۸
نگرش نوجوان به مرگ ۴۰
نگرش بزرگسالان به مرگ ۴۱
نگرش ها و واکنش های افراد محتضر به مرگ ۴۲
نگرش و واکنش به مرگ دیگری (داغدیدگی) ۴۴
سطوح واکنش های سوگ ۴۵
مراحل واکنش های سوگ ۴۶
سوگ درگستره عمر ۴۷
واکنش های سوگ درکودکان ۴۷
واکنش های سوگ در نوجوانان ۴۸
واکنش های سوگ در بزرگسالان ۴۸
آموزش مرگ ۴۹
نشانه شناسی بیماری های روانی با موضوع مرگ ۵۰

  1. باورهای شناختی ۵۱

رویکرد رفتار درمانی عقلانی-هیجانی ۵۳
مفاهیم بنیادی نظریه الیس ۵۳
درمان عقلانی- هیجانی الیس ۵۵
مفاهیم پایه ‌ای در درمانگری عقلانی-هیجانی ۵۶
تفکرات غیرمنطقی ۵۸

  1. سبک زندگی ۶۲

تعریف سبک زندگی. ۶۳
سبک زندگی ارتقاء دهنده سلامت. ۶۴
سبک زندگی در رویکرد روان شناسی فردی آدلر ۶۵
انواع سبک های زندگی از دیدگاه آدلر ۶۸

  1. میانسالی ۶۹

ویژگی های میانسالی در نظریات روان شناختی ۷۰
یونگ ومرحله رشدی میانسالی ۷۰
اریکسون و مرحله رشدی میانسالی ۷۱
وایلنت و مرحله رشدی میانسالی ۷۱
لوینسون و مرحله رشدی میانسالی ۷۲
الف)پیشینه پژوهشی. ۷۳
پژوهش های داخلی (ایرانی) ۷۳
پژوهش های خارجی ۷۶
فصل سوم:  روش پژوهش ۷۹
روش پژوهش ۸۰
جامعه آماری، روش نمونه گیری وحجم نمونه ۸۰
ابزار سنجش ۸۱
پرسشنامه نیمرخ سبک زندگی ارتقاء بخش سلامتی ۸۱
پرسشنامه نیمرخ تجدید نظر شده نگرش نسبت به مرگ ۸۲
آزمون باورهای غیرمنطقی ۸۳
روش تجزیه وتحلیل اطلاعات ۸۵
فصل چهارم: یافته های پژوهش ۸۶
بخش اول: یافته های توصیفی ۸۷
اطلاعات جمعیت شناختی ۸۷
متغیرهای اصلی پژوهش ۸۸
بخش دوم-  یافته های استنباطی ۹۱
پیش فرض های تحلیل استنباطی ۹۱
تحلیل سوالات پژوهش ۹۳
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری ۱۰۰
بررسی سوالات پژوهش ۱۰۱
نتیجه گیری ۱۰۷
محدودیت های پژوهش ۱۰۷
پیشنهادات پژوهشی ۱۰۸
پیشنهادات کاربردی. ۱۰۸
منابع. . ۱۰۹
 
چکیده
 
هدف از انجام پژوهش حاضر، تعیین رابطه نگرش به مرگ و باورهای شناختی با سبک زندگی در افراد میانسال شهر تهران بود. جامعه پژوهش شامل کلیه افراد میانسال شهر تهران بوده و نمونه پژوهش ۲۱۰ نفر بودند که به شیوه تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده‌ها، از پرسشنامه نیمرخ سبک زندگی ارتقاء‌بخش ‌‌سلامتی ‌II)‌HPLP، والکر و همکاران، ۱۹۸۷‌(‌، پرسشنامه نیمرخ تجدید نظر شده نگرش نسبت به‌مرگ (II‌DAPR، ونگ و همکاران، ۱۹۹۴) و آزمون باورهای غیر منطقی (IBT، جونز، ۱۹۶۸)، استفاده شد. روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود و برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که بین سبک زندگی و دو مولفه نگرش به مرگ، یعنی ترس از مرگ و پذیرش اجتنابی رابطه معناداری وجود دارد (۰۵/ (P. بین باورهای غیر منطقی و ترس از مرگ، اجتناب از مرگ، پذیرش خنثی و پذیرش گرایشی رابطه معنادار وجود دارد (۰۵/ (Pو بین باورهای غیر منطقی و سبک زندگی رابطه معنادار وجود دارد (۰۵/ (P. علاوه بر آن، نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون آشکار کرد که هر دو متغیر نگرش به مرگ و باورهای شناختی در پیش بینی متغیر ملاک یعنی سبک زندگی نقش معناداری داشتند ‌).
کلید واژگان: نگرش نسبت به مرگ، باورهای شناختی، سبک زندگی، میانسالان.
مقدمه:
از سپیده دم تولد بشر، ذهن او پیوسته به مرگ می اندیشید و سعی می کرد پاسخی برای اسرار آن بیابد، زیرا کلید پاسخ به مرگ، در زندگی را می گشاید (نادری و اسماعیلی، ۱۳۸۷). از آغاز ثبت تاریخ بشری حقیقت مرگ و محدودیت بشر در این زمینه به عنوان یک نگرانی قوی و نیروی تکان دهنده درآمده و بسیاری آن را یکی از ناخوشایند ترین مشخصات بشر و ناتوانی وی در برابر آینده و مرگ می دانند (فیفل[۱]، ۱۹۹۰). اگر چه مرگ یک واقعیت بیولوژیکی و روان شناختی بوده و احساسات در مورد فرایند مرگ و مردن ریشه در چگونگی اجتماعی شدن فرد در جامعه دارد (کورته[۲]، ۱۹۸۵)، اما اندیشیدن به مرگ ترسناک بوده و اغلب مردم ترجیح می دهند به آن فکر نکنند (گایلیوت، شمیل و بامیستر[۳]، ۲۰۰۶) چرا که مرگ آسیب پذیری بشر را علی رغم پیشرفت های تکنولوژی یادآوری می کند (کورته[۴]، ۱۹۸۵)، و اضطراب و ترس از مرگ تجربه ناخوشایند و رایج انسان ها می باشد (عبدالخالق[۵]، ۲۰۰۲). مرگ با رشد روانی و شکل گیری شخصیت افراد رابطه دارد. به طوری که می توان گفت بسیاری از رفتارهای انسان، پیامد واکنش او در برابر مرگ است (آذر، نوحی و شفیعی کندجانی، ۱۳۸۵). باورهای افراد در رفتار، ناهماهنگی شناختی آنان و تغییر اعمالشان تاثیر دارند (فلدمن[۶]، ۱۹۹۸). ارزیابی افراد در موقعیت های رویارویی[۷] زندگی از جمله استرس با سیستم شناختی فرد و تناسب آن با رفتارهای منطقی آنان به هم وابسته اند (هولین[۸]، ۱۹۹۶) در بسیاری از بیماری های روان شناختی، به خصوص اختلال های خلقی و اضطرابی که نقش عوامل شناختی یعنی وجود نگرش های ناکارآمد در ایجاد و تداوم آن برجسته است، سبک زندگی نیز تغییر می کند و این دو عامل، یعنی عوامل شناختی و رفتاری (سبک زندگی)، با هم در ارتباط هستند و روی هم اثر می گذارند (ملنیک، اسمال، موریسو-بیدی، استراسر، کریپ[۹]، ۲۰۰۶). برای ایجاد یک سبک زندگی سالم مهم است که راهبردهایی اجرا شود که باورهای شناختی اشخاص در مورد توانایی هایشان به منظور اتخاذ انتخاب های سالم، و درگیری در رفتارهای سالم، توانمند گردد (کلی، ملنیک و جاکوبسن[۱۰]، ۲۰۱۱).
 

 

 

 

 

 

 

  بیان مسأله:
مرگ نیروی فوق العاده خلاقی است که عمیق ترین راز زندگی در مفهوم آن نهفته است و بالاترین ارزش های اخلاقی زندگی، از اندیشیدن درباره مرگ و بررسی در مورد آن، سرچشمه می گیرد (نادری و اسماعیلی، ۱۳۸۷).
مرگ به عنوان یکی از پدیده های قطعی و تخلف ناپذیر زندگی، ذهن آدمی را همواره به خود مشغول می نماید، این اشتغال ذهنی در برخی ادوار رشدی انسان و برخی رویدادهای زندگی به درجاتی خودآگاه و عموماً  ناخودآگاه می باشد (کاپلان[۱۱]،۱۳۸۲).
توانائی های عقلانی انسان این قدرت را به او بخشیده که بتواند تشخیص دهد که مرگ غیر قابل گریز است (پزینسکی،گرینبرگ، و سولومون[۱۲]، ۱۹۹۷). آگاهی از مرگ غیر قابل گریز و اضطراب همراه آن به رفتارهای‌گوناگونی منجر می‌شود. مطابق الگوی فرایند دوگانه[۱۳](پزینسکی و دیگران،۱۹۹۹)، مردم در برابر افکار هشیار و ناهشیار مرتبط با مرگ از مکانیسم های دفاعی متفاوتی استفاده می کنند. زمانی که افکار مرتبط با مرگ، هشیار باشد، مردم یا از دفاع های ساده ای که مشتمل بر سرکوبی[۱۴] فعال چنین افکاری است، استفاده می کنند، یا به گونه ای افکار مرتبط با مرگ را تحریف می کنند که گوئی این حادثه در سال های بسیار دور برای آنها اتفاق خواهد افتاد. اما وقتی افکار مرتبط با مرگ ناهشیار هستند مردم معمولا از دفاع‌های پیچیده‌ای استفاده می کنند که آنها را قادر می سازد تا مشارکت ارزشمندی در جهان معنی دار داشته باشند.
رشد و خود فرهیختاری هر فرد بدون آگاهی او از واقعیت مرگ، تحقق نخواهد یافت. آگاهی تعالی بخش از مرگ، آن قدر مهم است که می توان آن را معیاری جهت تمیزشخصیت بهنجار از ناهنجار دانست و از شیوه های نابهنجار مقابله با مرگ سخن راند (نادری و اسماعیلی، ۱۳۸۷). کسانی که به زندگی عشق  می ورزند و از سبک زندگی سالمی برخوردارند در مقایسه با آنان که بطور سطحی زندگی می کنند، از مرگ کمتر می ترسند. کسانی که زندگی عاری از معنا دارند، نمی توانند مفهوم و ارزشی به مرگ بدهند (کاظمی،۱۳۸۱).
مرگ برای بقای گونه انسان ضروری است. ما می‌میریم تا فرزندان، خودمان و دیگران بتوانند زندگی کنند. وقتی که این سرنوشت فرا می رسد، طبیعت با انسان، با تمام توانائی های منحصر به فردش، درست مثل سایر مخلوقات عالم برخورد می کند. پذیرفتن این واقعیت که ما نیز خواهیم مرد، دشوار است، ولی وقتی بدانیم که مرگ بخشی از زندگی جاری است، آرامش می یابیم (برک[۱۵]،۱۳۸۴).
 
در سیر شناخت مراحل رشد انسان، مرگ به عنوان بخش و یا واقعیتی از زندگی می‌بایست‌ مورد‌ شناخت‌ و‌ بازشناخت‌ قرارگیرد (رایس[۱۶]،۱۳۹۰). شناخت این پدیده بزرگ به پرداختنی جامع به گستره تاثیر گذاری این پدیده در حوزه های مختلف زیستی، روانی و اجتماعی نیازمند است و فقدان این جامعیت در مطالعات و پژوهش های انجام شده در باب این موضوع به روشنی محسوس است.
آرنت، راتلج، کوکس و گولدنبرگ[۱۷] (۲۰۰۵) می‌نویسند: کشمکش انسان با آگاهی از مرگ غیر قابل اجتناب می تواند بطور زیادی بر بهزیستی جسمی و روان شناختی وی تاثیر بگذارد. رفتارهای با اهمیت به وسیله یاد مرگ تحت تاثیر قرار می‌گیرند، حتی وقتی آشکارا با مرگ مرتبط نیستند. فرآیندهای شناختی به وسیله یاد مرگ فعال می شوند و دفاع های جهان بینی فرهنگی را توسعه می دهند (آرنت،گرینبرگ، شمایل[۱۸]، پیسزونسکی[۱۹] و سولومون، ۲۰۰۲‌). باورهای بنیادین به طور موفقیت آمیزی در نتیجه افزایش مرگ آگاهی به چالش در می‌آیند (فریدمن و رولس[۲۰]، ۲۰۰۷‌).
یکی از حوزه های متعامل و مرتبط با پدیده مرگ، باورهای شناختی انسان است و به اعتقاد بسیاری از نظریه پردازان (الیس[۲۱]، ۱۹۹۹، ۲۰۰۰، ۲۰۰۱؛ درابیز[۲۲] و بک، ۱۹۹۸؛ داتیلیو[۲۳]،۲۰۰۰) شمار زیادی از واکنش های نامطلوب و اختلال ها، ناشی از باورها و تفکرات غیرمنطقی و غیرعقلانی است و تا زمانی که اینگونه افکار تداوم یابند، مشکلات مربوط به ارتباط، پذیرش و همراهی با دیگران نیز ادامه خواهند یافت. طبق الگوی باورهای شناختی، تفکر تحریف شده یا ناکارآمد، زمینه ساز تمام اختلالات روان شناختی است. به علاوه تفکر ناکارآمد، تاثیر مهمی بر روی خلق و رفتار ما دارد. مفهوم کلیدی الگوی شناختی این است که خود وقایع بر روی رفتار ما تاثیر نمی گذارند، بلکه نحوه درک و برداشت ما از وقایع است که بر رفتار ما اثر می گذارد (لدلی، مارکس، و هیمبرگ، ۱۳۹۰).
از دیگر سو می‌توان تجلی باورهای شناختی افراد را در سبک زندگی آنها جستجو نمود و با ارزیابی سبک زندگی ایشان، می توان به میزان موفقیت های فردی و اجتماعی آنان در زندگی دست یافت (کوکرهام[۲۴]، ۲۰۰۵). آنچه زمینه‌ی بروز انحرافات و اختلالات روانی را فراهم می کند، سبک زندگی فرد و ناتوانی وی در مواجهه با مشکلات زندگی است (دادستان، ۱۳۷۹). سبک زندگی مهمترین عاملی است که هر کس زندگی خود را بر اساس آن تنظیم می کند. بر این اساس، سبک زندگی مجموعه عقاید، طرح ها و نمونه های عادتی رفتار، هوی و هوس ها، و شیوه های تبیین شرایط اجتماعی یا شخصی است که نوع خاص واکنش فرد را تعیین می کند (فاچینو، میزو، توکیو، فوجینو، و یوشیمورو[۲۵]، ۲۰۰۳). سازمان جهانی بهداشت (۱۹۹۸) سبک زندگی سالم را تلاش برای دستیابی به حالت رفاه کامل جسمی، روانی، و اجتماعی توصیف کرده است. سبک زندگی سالم شامل رفتارهایی است که سلامت جسمی و روانی انسان را تضمین می کنند. به عبارت دیگر، سبک زندگی سالم دربردارنده ابعاد جسمانی و روانی است. بعد جسمانی شامل تغذیه، ورزش، و خواب است، و بعد روانی شامل ارتباطات اجتماعی، مقابله با استرس، روش های یادگیری و مطالعه، و معنویت است (لعلی، عابدی، و کجباف، ۱۳۹۱).
با توجه به مطالب مطروحه، پژوهش حاضر برآن است که رابطه نگرش به مرگ و باورهای شناختی را با سبک زندگی در بین میانسالان، مورد بررسی قرار دهد.
  ضرورت و اهمیت پژوهش:
طی قرن بیستم علل مرگ و میر از بیماری های عفونی مثل ذات الریه و سل به سمت بیماری های قلبی و سرطان که با سبک زندگی و رفتارهای ناسالم ارتباط نزدیکی دارند، تغییر کرده است (برانون و فیست[۲۶]، ۲۰۰۷ ) . از همین رو طی دهه گذشته ارتقاء سلامتی و پیشگیری از بیماری ها در کانون توجه قرار گرفته است تا حدی که سازمان بهداشت جهانی بهبود و تداوم سبک زندگی سالم را بخشی از شعار خود در سال ۲۰۰۰ قرار داد (مارتیننز و مک نیل[۲۷]، ۲۰۰۹ )‌.
پیشگیری از بیماری های متأثر از سبک زندگی، و ارتقاء سطح سلامت روانی فردی و جمعی مستلزم آگاهی از این موضوع است که موقعیت های زندگی سلامت افراد را چگونه به خطر می اندازند. امروزه اعتقاد بر این است که بیش از ۷۰ درصد بیماری ها به گونه ای با سبک زندگی فرد ارتباط دارند. به طوری که بسیاری از ناخوشی های آدمی از جمله بیماری های قلبی – عروقی، تنفسی، سیستم حرکتی، عضلانی و غیره به طور مستقیم یا غیرمستقیم از شیوه زندگی فرد ناشی می شوند، یا حداقل آنکه شیوه زندگی در تشدید یا دوام آن ها نقش دارد (بهدانی، سرگلزایی، و قربانی، ۱۳۷۹).
زندگی نیازمند یک معماری روحی متجانس است، اگر خواستار وحدت این معماری باشیم به دنبال تجمل نرفته ایم. در برابر حفره های عظیمی که در دید انسان از جهانی که منحصراً از طریق عقل          می شناسد وجود دارند، مرگ دهان گشاده ترین آنها است. فکر انسان یعنی زندگی وی که به فکر نیاز دارد، نمی تواند همواره در انتظار و به امید آینده باقی بماند. پس همواره پیش می رود، سبقت می جوید، به هر قیمت با هر وسیله‌ای اطمینان ایجاد می کند، ترکها و حفره‌ها را پر می کند، خود را قانع می سازد، خود را ترغیب می‌کند، امید و خواسته ها را به کمک هوشی واپس رونده می طلبد، به شهامت و جهش های عاطفی یعنی آنجائی که منطق درجا می زند، اعتماد می کند. این روش کاملاً به جاست، چه باید زندگی کرد و وقتی انسان مصالحه ای با مرگ ایجاد نکند، بد زندگی می کند. نظام فلسفی شک، یا نظام امتناع و تردید، هرگز توشه راه را تا پایان زندگی، تا پایان مرگ تامین نخواهد کرد (منصور، ۱۳۹۰).
توانایی های شناختی پیچیده و پیشرفته انسان برای تفکر انتزاعی و نمادین به آگاهی منحصر به فرد بشر از اجتناب ناپذیری مرگ و شکنندگی وجودیش منجر شده است. هنگامی که این آگاهی در کنار میل ذاتی بشر به حفظ و صیانت خود قرار می گیرد به یک وحشت وجودی می انجامد که اگر نگوئیم همه فعالیت های انسان، حداقل بخشی از فعالیت های او را برای دفاع در برابر این وحشت، تجهیز کرده و بر‌می‌انگیزاند (گرینبرگ[۲۸]، پیزینسکی و سولومون[۲۹]، ۱۹۹۹؛ بست[۳۰]، ۲۰۰۷). انسان ها بدون دل مشغولی بیمارگون به تهدید همیشگی نیستی، می توانند آگاهی سالمی را از مرگ پرورش دهند و این به آنها کمک می کند روشی را برای ارزیابی کردن نحوه ای که زندگی می کنند و اینکه چه تغییراتی را دوست دارند در زندگی خود ایجاد کنند، ابداع نمایند. آنهایی که از مرگ می ترسند از زندگی هم هراس دارند. اگر ما زندگی را تایید کنیم و تا حد امکان به طور کامل در زمان حال زندگی کنیم در این صورت دل مشغول پایان زندگی نخواهیم بود (کوری[۳۱]، ۱۳۹۰).
بر خلاف اغلب رویکردهای روان شناختی، در روان شناسی هستی نگر[۳۲] توجه به مرگ به عنوان بارزترین و مسلم ترین حقیقت زندگی بشر، یکی از مفروضه های اصلی به شمارمی رود (یالوم[۳۳]، ۱۹۸۹) و همواره به نقش محوری اجتناب ناپذیر بودن مرگ و راه های کنار آمدن با این واقعیت در تبیین های نظری روان شناختی تاکید شده است. اما از منظر روان شناسی علمی، همواره بزرگترین خلاء در تبیین های روی آورد هستی نگر و دیگر نظریه ها راجع به نقش مرگ در زندگی بشر (مانند فروید[۳۴]، ۱۹۳۸؛ لانگز[۳۵]، ۲۰۰۴)، ارائه یافته های تجربی حمایت کننده این تبیین های نظری بوده است ( محمدی، قربانی، و عبدالهی، ۱۳۸۹).
با وجود تاثیر عظیم درک پدیده مرگ بر رشد روانی انسان، در پژوهش های انجام شده در ایران، در این زمینه تحقیقات اندکی صورت گرفته و بیشتر بطور جنبی با این مساله برخورد شده است. بنابراین به دلیل خلاء موجود در ادبیات پژوهش در زمینه نگرش به مرگ و ارتباط سنجی آن با مولفه های باورهای شناختی و سبک زندگی، هدف از انجام این پژوهش این است که پدیده مرگ و زندگی را که در دو سوی یک پیوستار قرار دارند، بصورت توأم و در کنار هم مورد بررسی قرار دهد. این پژوهش به این سوال پاسخ خواهد داد که آیا نگرش به مرگ و باورهای شناختی با سبک زندگی ارتباط دارند ؟
تعیین رابطه نگرش به مرگ و باورهای شناختی با سبک زندگی می تواند منجر به توسعه دانش در این زمینه شود که مرگ آگاهی را در استخدام بازسازی شناختی افراد، به منظور ایجاد سبک زندگی سالم، قرار دهد.
   
  هدف های پژوهش (هدف کلی و هدف های ویژه):
هدف کلی:
تعیین رابطه نگرش به مرگ و باورهای شناختی با سبک زندگی در افراد میانسال.
اهداف ویژه:
تعیین رابطه‌ی نگرش منفی به مرگ و باورهای شناختی در افراد میانسال.
تعیین رابطه‌ی نگرش منفی به مرگ و سبک زندگی در افراد میانسال.
تعیین رابطه‌ی نگرش مثبت به مرگ و باورهای شناختی در افراد میانسال.
تعیین رابطه‌ی نگرش مثبت به مرگ و سبک زندگی در افراد میانسال.
تعیین رابطه‌ی باورهای شناختی و سبک زندگی در افراد میانسال.
پیش بینی سبک زندگی افراد میانسال بر اساس نگرش به مرگ و باورهای شناختی.
 
  سوال‌های پژوهش:
۱.   آیا بین نگرش منفی به مرگ و باورهای شناختی در افراد میانسال رابطه وجود دارد؟
۲.   آیا بین نگرش منفی به مرگ و سبک زندگی در افراد میانسال رابطه وجود دارد؟
۳.   آیا بین نگرش مثبت به مرگ و باورهای شناختی در افراد میانسال رابطه وجود دارد؟
۴.   آیا بین نگرش مثبت به مرگ و سبک زندگی در افراد میانسال رابطه وجود دارد؟
۵.   آیا بین باورهای شناختی و سبک زندگی در افراد میانسال رابطه وجود دارد؟
۶.   آیا نگرش به مرگ و باورهای شناختی می تواند سبک زندگی افراد میانسال را پیش بینی نماید؟
تعریف متغیرها:
  در این تحقیق متغیرهای پژوهشی عبارتند از سبک زندگی (متغیر ملاک)، نگرش به مرگ (متغیر پیش بین) و باورهای شناختی (متغیر پیش بین) که به تعاریف مفهومی و عملیاتی هر یک اشاره خواهد شد.
 
تعریف مفهومی سبک زندگی:
سبک زندگی الگوی مشخص و قابل تعریف رفتار است که از تعامل بین ویژگی های شخص، بر همکنش روابط اجتماعی و موقعیت های محیطی و اجتماعی – اقتصادی، حاصل می شود(سازمان بهداشت جهانی، ۲۰۰۰).
تعریف عملیاتی سبک زندگی:
تغذیه (داشتن الگوی غذایی و انتخاب غذا)، فعالیت بدنی (تعقیب الگوی ورزشی منظم)، مسئولیت پذیری در مورد سلامت، مدیریت استرس (شناسایی منابع استرس و اقدامات مدیریت استرس)، رشد معنوی یا خودشکوفایی (داشتن حس هدف مندی، به دنبال پیشرفت فردی بودن و تجربه خودآگاهی و رضایتمندی) و حمایت بین فردی (حفظ روابط همراه با احساس نزدیکی) از مؤلفه های قابل اندازه گیری سبک زندگی است و پرسشنامه سبک زندگی ارتقاء دهنده سلامت (والکر، سچریت و پندر[۳۶]، ۱۹۸۷)، ابزار استاندارد سنجش کمیت های مفهوم سبک زندگی می باشد و نمره ای که آزمودنی ها در این پرسشنامه کسب  می‌نمایند، معیار ارزیابی سبک زندگی آنها می باشد.
تعریف مفهومی باورهای شناختی:
باورهای شناختی یکی از مفاهیم پایه ای رویکرد شناختی – رفتاری در روان شناسی است. باورهای شناختی عوامل تعیین کننده رفتار می باشند (بک و ویشار[۳۷]، ۲۰۰۰؛ به نقل از کوری، ۱۳۹۰). بک (۱۳۶۹) در تعریف کلمه شناختی به طرز قضاوت، تصمیم گیری و تعبیر و تفسیر درست یا اشتباه اشاره دارد.
تعریف عملیاتی باورهای شناختی:
ضرورت تائید و حمایت دیگران، انتظار بالا از خود، تمایل به سرزنش خود، واکنش به ناکامی،            بی مسئولیتی عاطفی، دل مشغولی زیاد همراه با اضطراب، اجتناب از مسائل، وابستگی، ناامیدی نسبت به تغییر و ‌کمال‌گرائی از مولفه های باورهای غیر منطقی است و نمره ای که آزمودنی ها در پرسشنامه آزمون باورهای غیر منطقی (جونز، ۱۹۶۸) کسب ‌می نمایند، معیار ارزیابی باورهای شناختی آنها می باشد.
تعریف مفهومی نگرش به مرگ:
بر طبق نظریه وجود گرایی (فرانکل[۳۸]، ۱۹۶۳) که بیان می کند افراد برای جستجو و یافتن یک معنای شخصی برانگیخته می شوند، افرادی که به درکی از زندگی خود به عنوان یک انسان رسیده اند، تا حدی مرگ را نیز پذیرفته اند. البته ممکن است اضطراب مرگ و پذیرش مرگ به طور همزمان وجود داشته باشند (ونگ، رکر و گسر[۳۹]، ۱۹۹۴). می‌توان فرایند درک وابستگی دوسویه زندگی و مرگ (یالوم، ۱۳۹۰) را نگرش به مرگ نامید، که در پنج حیطه ترس از مرگ، اجتناب از مرگ، پذیرش خنثی، پذیرش گرایشی و پذیرش اجتنابی، مورد بررسی قرار می گیرد.
تعریف عملیاتی نگرش به مرگ:
به منظور سنجش مولفه‌های نگرش به مرگ، نمره ای که آزمودنی ها در ابزار نیم رخ تجدید نظر شده نگرش نسبت به مرگ (ونگ، رکر و گسر، ۱۹۹۴) به دست می آورند، ملاک اندازه گیری این متغیر        می باشد.

 
 
تعداد صفحه :۱۶۵
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

مدیریت سایت پایان نامه بازدید : 52 جمعه 23 اسفند 1398 زمان : 20:51 نظرات ()

پایان نامه روش شناسی آموزش ارزش ها

 پایان نامه رشته تاریخ

 

دانشکده ادبیات و علوم انسانی
بخش علوم تربیتی
پایان نامه   تحصیلی جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد
رشته تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش
گرایش تعلیم و تربیت اسلامی
روش شناسی آموزش ارزش ها
استاد مشاور:
دکتر عباسعلی رستمی نسب
 بهمن۰ ۱۳۹

 

 
 
 
چکیده
سلامت انسان و اجتماع، به نسبت بهره مندی از ارزش های انسانی بستگی دارد.بارعایت این   ارزش ها می توان با پدیده ها روابط منطقی برقرار کرد .توجه به اهمیتِ زیاد ارزش ها در ایجاد ثبات در شخصیت افراد و حیاتِ اجتماع و نقش بارز آن‌هاـ به عنوان عوامل تأثیر گذاری که از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شوند ـ لزوم آموزش واشاعه صحیح آن ها را می طلبد.این تحقیق در تلاش بوده تا به شناسایی نکات مرتبط با(آموزش دهنده ،آموزش گیرنده ، محتواهای درسی ،روش‌ها و فنون تدریس وارزشیابی )در رابطه باآموزش ارزش های دینی و اخلاقی بپردازد .تحقیق حاضر از نوع کتابخانه ای و نظری است که با روش توصیفی- تحلیلی صورت گرفت. نتایج این تحقیق بیانگر ارائه روشی جدید به نام روش پله کانی آموزش ارزش هاست که شامل سه مرحله اصلی است.:۱. مرحله ی «قبل از آموزش یا  « آمادگی و آگاهی» که در آن به زمینه سازی و بستر سازی جهت آموزش ارزش ها پرداخته میشود.۲. مرحله ی آموزش یا « پایه گذاری» ،که در آن به ارائه سی و چهار روش فرعی پرداخته میشودوآموزش دهنده،  به صلاحدید خود،یک یا ترکیبی از چند روش را، جهت آموزش ارزش ها و پایه گذاری آن هابه کار می گیرد.۳.  درمرحله ی بعد از آموزش یا « پرورش »محقق به ارائه راه کارهایی جهت تقویت و تحکیم ارزش های آموخته شده توسط متربی ، می پردازد و قدرت تشخیص و افتراق وی را در زمینه ی شناسایی ارزش ها از ضد ارزش ها  و شبه ارزش هابالا می برد. هر یک ازمراحل قبلی ،خود از تعدادی مرحله فرعی تشکیل شده اند. فرایندآموزش ارزشها ،علاوه بر نیاز به روش های تدریسِ مناسب، نیازمندآموزش دهنده، آموزش گیرنده ، و محتواهای آموزشی خاصیست و بایستی با یک نظام ارزشیابی ویژه و دقیق ارزیابی شود ؛لذا محقق در فصل های مختلف این تحقیق به بررسی این موارد پرداخته است.
کلید واژه ها:
آموزش ارزش ها، ارزش های اخلاقی ،ارزش های دینی،آموزش دهنده ،آموزش گیرنده،محتوا ،ارزشیابی ،روش پله کانی آموزش ارزش ها
   فهرست مطالب
 عنوانصفحه
فصل اول:طرح تحقیق
۱-۱.مقدمه۲
۱-۲.بیان مسئله۳
۱-۳.هدف های تحقیق۷
۱-۴.اهمیت و ضرورت انجام تحقیق۸
۱-۵.سوال های تحقیق.۱۰
۱-۶. تعاریف مفاهیم مطرح شده در سوال‌های تحقیق۱۰
۱-۶-۱. تعاریف مفهومی۱۰
۱-۶-۲. تعاریف عملیاتی.۱۲      
۱-۷.روش تحقیق ۱۳
1-7-1. نوع تحقیق۱۳
۱-۷-۲.شیوه جمع آوری اطلاعات۱۴
 
فصل دوم:پیشینه تحقیق
۲-۱. مقدمه.۱۶
۲-۲- مبانی نظری.۱۶
۲-۳. مبانی تجربی.۲۸
۲-۴. چکیده تحقیقات انجام شده در خارج از ایران۳۳
 
فصل سوم:نکات مرتبط با آموزش دهنده یا مربی      
۳-۱.مقدمه.۳۸
۳-۲. نکات مرتبط با مربی۳۸
۳-۲-۱.تزکیه.۳۸
۳-۲-۲. توانایی ایجاد انگیزه.۳۹
۳-۲-۳. توجه به ظرفیت‌ها و استعدادها.۴۰
۳-۲-۴. ایجاد تسهیل در آموزش۴۰
۳-۲-۵. عدالت۴۱
۳-۲-۶.  اعتدال۴۲
۳-۲-۷.  تدریج و پرهیز از شتاب‌زدگی۴۲
۳-۲-۸. . انعطاف‌پذیری و نرمش۴۳
۳-۲-۹.حلم و بردباری.۴۴
۳-۲-۱۰. فضل۴۵
3-2-11. صلاحیت و شایستگی علمی۴۵
۳-۲-۱۲. ابراز محبت و ملایمت در گفتار و رفتار. ۴۶
۳-۲-۱۳. مغتنم شمردن فرصت‌ها در آموزش۴۷
۳-۲-۱۴. توانایی عینیت بخشیدن به آموزش.۴۸
۳-۲-۱۵. شجاعت اخلاقی۴۹
3-2-16. آراستن ظاهر۵۰
۳-۲-۱۷. تهذیب عملی۵۰
۳-۲-۱۸. هماهنگی میان گفتار و عمل۵۱
۳-۲-۱۹. تکریم شخصیت متربی۵۱
۳-۲-۲۰. حسن تدبیر یا حزم و احتیاط۵۲
۲۱-۳-۲۱. تواضع و فروتنی در برابر متربی۵۳
۳-۲-۲۲.افزایش عزت نفس در متربی۵۳
۳-۲-۲۳. شناخت مراحل رشد و هدایت نیازهای هر مرحله.۵۴
۳-۲-۲۴. مسئولیت‌پذیری۵۴
۳-۲-۲۵. جلب اعتماد و مقبولیت در متربی.۵۵
3-2-26. انتقال نیکو و ایجاد ارتباط۵۶
۳-۲-۲۷ . عدم تعلیم به واسطه‌ی اجر مادی.۵۷
 
فصل چهارم: نکات مرتبط با آموزش گیرنده یا متربی
۴-۱.مقدمه۵۹
۴-۲. نکات مرتبط با آموزش گیرنده یا متربی.۵۹
۴-۲-۱. آمادگی۵۹
۴-۲-۲. انگیزه۶۱
۴-۲-۳. قدرشناسی۶۲
۴-۲-۴. اراده مصمم۶۳
۴-۲-۵. بلند همتی و جدیت۶۳
۴-۲-۶. عامل بودن به مسائل آموخته شده.۶۴
۴-۲-۷.تهذیب نفس۶۴
۴-۲-۸. تواضع و احترام در برابر استاد.۶۵
۴-۲-۹. عزت نفس۶۶
۴-۲-۱۰. مبارزه با ناکامی های احتمالی در امر یادگیری.۶۷
۴-۲-۱۱. یادگیری فعالانه۶۷
۴-۲-۱۲. قصد تقرب به خدا و تحصیل یقین۶۸
۴-۲-۱۳. پرهیز از تقلید کورکورانه۶۸
۴-۲-۱۴. شهامت پرسیدن۶۹
۴-۲-۱۵. خودسازی معنوی.۷۰
۴-۲-۱۵-۱. مشارطه یا عزم۷۰
۴-۲-۱۵-۲. مراقبه۷۰
۴-۲-۱۵-۳. محاسبه.۷۱
۴-۲-۱۵-۴. مؤاخذه۷۱
 
فصل پنجم:محتواهای  آموزشی
۵-۱.مقدمه۷۴
-نکات اساسی در انتخاب محتواهای آموزش ارزش ها.۷۴
۵-۲. معیارهای انتخاب محتوا.۷۴
۵-۲-۱.اهمیت.۷۴
۵-۲-۲.اعتبار.۷۵
۵-۲-۳.سودمندی۷۶
۵-۲-۴.انطباق با زمان آموزش و موقعیت های زمانی و مکانی.۷۶
۵-۲-۵.انعطاف پذیری۷۷
۵-۲-۶.ارتباط محتوا با هدف۷۷
۵-۲-۷. جذاب بودن محتوا.۷۸
۵-۲-۸ .تناسب با پیشینه تجربی فراگیر. ۷۸
۵-۲-۹-پایه ی یادگیری مستمر و آموزش های بعدی.۷۸
۵-۲-۱۰.فرصت دادن به انواع فعالیت های یادگیری.۷۹
۵-۲-۱۱.تناسب محتوا با مراحل رشد و توان فراگیران.۷۹
۵-۲-۱۲.کمک به رشد همه جانبه فرد۷۹
۵-۲-۱۳.انتخاب محتوا بر اساس روش آموزش.۸۰
۵-۲-۱۴.علاقه آموزش گیرنده۸۰
۵-۳.نحوه ی سازمان دهی محتوا۸۰
۵-۳-۱.توالی(تقدم و تاخر )۸۰
الف-سازمان دهی محتوا از ساده و آسان به شکل پیچیده.۸۱
ب-سازمان دهی محتوا از کل به جزء .۸۱
ج-استفاده از روش سازمان دهی مطالب.۸۱
چ-سیر حرکت از معلوم به طرف مجهول.۸۲
ح-استفاده از ترتیب عملکرد.۸۲
۵-۳-۲.مداومت یا استمرار۸۲
۵-۳-۳.وحدت و یکپارچگی۸۲
۵-۴.محتواهای مناسب جهت استفاده درآموزش ارزش ها۸۳
۵-۴-۱.قرآن.۸۳
۵-۴-۲.نهج البلاغه۸۴
۵-۴-۳.ادعیه و احادیث و روایات ۸۵
۵-۴-۴.طبیعت۸۶
۵-۴-۵.تاریخ۸۷
۵-۴-۶.متون ادبی۸۸
۵-۴-۶-۱.شعر.۸۹
۵-۴-۶-۲.داستان.۹۰
۵-۴-۶-۳.ضرب المثل های اصیل۹۰
۵-۴-۷.تجربه۹۲
۵-۴-۸.خود (انسان)۹۳
۵-۴-۹.جامعه.۹۴
۵-۴-۱۰.اسوه های جامعه و تاریخ.۹۵
۵-۴-۱۱.رسانه های صوتی و تصویری۹۶
 
فصل ششم:روش های آموزشی:
۶-۱.مقدمه۹۹
۶-۲-نکات لازم جهت انتخاب روش های آموزش۹۹
۶-۲-۱.برآورد زمان ۹۹
۶-۲-۲.منابع آموزشی مورد نیاز۹۹
۶-۲-۳.تکالیف فراگیر۹۹
۶-۲-۴.تناسب روش ها با هدف.۱۰۰
۶-۲-۵.تنوع و جذابیت روش.۱۰۱
۶-۲-۶.تناسب روش با توانائیها و ویژگی های یادگیرنده.۱۰۱
۶-۲-۷.تناسب با شرایط و امکانات محیطی و مالی.۱۰۱
۶-۲-۸.کمک به فراگیران در انجام فعالیت و ایجاد تفکر۱۰۱
۶-۲-۹.تناسب روش با محتوا۱۰۲
۶-۳.روش پله کانی آموزش ارزش ها۱۰۲
۶-۳-۱.مرحله اول:مرحله قبل ازآموزش  یا(مرحله آمادگی وآگاهی).۱۰۳
الف.تعیین هدف۱۰۳
ب .ایجاد عشق و علاقه و انگیزه نسبت به وصول هدف.۱۰۴
پ .شناخت متربی و تعیین نقطه شروع۱۰۵
ت .تزکیه قبل از تعلیم۱۰۶
ث.ایجادآگاهی نسبت به اصول اولیه مقوله ارزش ها.۱۰۸
-توضیح و تبیین ارزش و ضد ارزش۱۰۸
۶-۳-۲.مرحله دوم – مرحله آموزش یا (مرحله پایه گذاری).۱۰۹
-رو ش های  مناسب جهت آموزش ارزش ها در مرحته آموزش یا پایه گذاری۱۰۹
۶-۳-۲-۱.روش شعر.۱۰۹
۶-۳-۲-۲.روش بازی۱۱۲
۶-۳-۲-۳.روش تقویت نگاه۱۱۵
۶-۳-۲-۴.روش داستان‌گویی .۱۱۷
۶-۳-۲-۵.روش مقایسه ۱۱۸
۶-۳-۲-۶.روش تصویرسازی .۱۲۰
۶-۳-۲-۷.روش مشاهده و تقلید۱۲۱
۶-۳-۲-۸ .روش مشاهده و تقابل.۱۲۳
۶-۳-۲-۹.روش معرفی و تقلید۱۲۳
۶-۳-۲-۱۰.روش معرفی و تقابل۱۲۴
۶-۳-۲-۱۱.رو ش تمثیل۱۲۵
۶-۳-۲-۱۲.سئوال تأکیدی وبرانگیزاننده۱۲۶
۶-۳-۲-۱۳.روش سقراطی یا دیالکتیک.۱۲۷
۶-۳-۲-۱۴.روش سوال و جواب.۱۲۷
۶-۳-۲-۱۵.روش ابطال، تخلیه، جایگزینی ۱۲۸
۶-۳-۲-۱۶.روش تحلیل دعا.۱۳۰
۶-۳-۲-۱۷.روش بیان حکمت و برهان۱۳۲
۶-۳-۲-۱۸.روش تحلیل آیات قرآن۱۳۵
۶-۳-۲-۱۹.روش رسانه .۱۳۵
۶-۳-۲-۲۰.روش تحلیل تاریخ و عبرت آموزی.۱۳۶
۶-۳-۲-۲۱.روش موعظه و اندرز.۱۳۷
۶-۳-۲-۲۲.روش تذکر و یادآوری۱۳۹
۶-۳-۲-۲۳.روش ایفای نقش.۱۴۰
۶-۳-۲-۲۴.روش تحلیل و تصریح ارزش ها.۱۴۲
۶-۳-۲-۲۵.روش مناظره.۱۴۳
۶-۳-۲-۲۶.روش سنتی یا تلقینی۱۴۴
۶-۳-۲-۲۷.روش فراگیر ۱۴۵
۶-۳-۲-۲۸.روش قرار گرفتن در محیط ارزشی۱۴۷
۶-۳-۲-۲۹.روش همدلی.۱۴۸
۶-۳-۲-۳۰.روش توضیح و تبیین ارزش ها.۱۴۹
۶-۳-۲-۳۱.روش بیان معیارها۱۵۰
۶-۳-۲-۳۲.روش تحلیل ضد ارزش ها و تبیین خطرات حاکم بر آن ها.۱۵۰
۶-۳-۲-۳۳.روش استدلال وقضاوت اخلاقی.۱۵۱
۶-۳-۲-۳۴.روش آموزش تلفیقی با سایر دروس۱۵۲
۶-۴.مرحله سوم: مرحله بعد از آموزش یا(مرحله پرورش)۱۵۳
۶-۴-۱.افزایش دامنه ی توانایی شناختی متربی در حوزه  ی ارزش ها۱۵۶
۶-۴-۱-۱.معیار ارزشی۱۵۷
۶-۴-۱-۲.اقسام ارزش ها.۱۵۸
۶-۴-۱-۳.سلسله مراتب ارزشی.۱۵۹
۶-۴-۲.ایجاد بصیرت و راهکارهایی جهت دوری از قضاوت های سطحی و عجولانه:.۱۶۰
۶-۴-۲-۱.معرفی راه های شناخت ارزش ها.۱۶۱
۶-۴-۲-۲.شناخت تمهیدات ومکانیسم های شیطان وهوای نفس که مانع از تشخیص ارزش ها وضدارزش هاست.۱۶۲
۶-۴-۲-۳. رعایت احتیاط.۱۶۹
۶-۴-۲-۴ رعایت اعتدال و میانه روی۱۶۹
۶-۴-۲-۵.بیداری وجدان اخلاقی و ایجاد مسئو لیت اخلاقی۱۷۳
۶-۴-۳.تکرار و تمرین ۱۷۴
 
فصل هفتم:ارزشیابی
۷-۱.مقدمه۱۷۸
۷-۲. تحلیل و تعیین نظام ارزشیابی ۱۷۹
۷-۳-انواع ارزشیابی های مناسب جهت آموزش ارزش ها۱۷۹
۷-۳-۱.استفاده از روش بالینی.۱۸۰
۷-۳-۲.پرسشنامه.۱۸۰
۷-۳-۲-۱.پرسشنامه آلپورت ، فیرنون و لندزی.۱۸۰
۷-۳-۲-۲.معیار بررسی انتخاب۱۸۱
۷-۳-۳.قرار گرفتن در میدان عمل.۱۸۲
۷-۳-۴.ایجاد موقعیت های معماگونه.۱۸۳
۷-۳-۵.درخواست تکرار آموخته ها۱۸۴
۷-۳-۶.نمایش تصنعی عمل به ضد ارزش۱۸۵
۷-۳-۷.قرار دادن متربی در یک موقعیت وسوسه انگیز.۱۸۶
۷-۳-۸.تحلیل محتوا.۱۸۷
۷-۳-۸-۱.تحلیل داستان۱۸۷
۷-۳-۸-۲.تحلیل فیلم.۱۸۸
۷-۳-۹.کنترل نامحسوس متربی. ۱۸۸
۷-۳-۱۰.مشاهده طبیعی۱۸۸
۷-۳-۱۱.مصاحبه۱۸۹
7-3-12.پرسیدن سئوال های خلاق۱۸۹
۷-۳-۱۳.آزمون های داستانی.۱۹۰
۷-۳-۱۳-۱.انواع داستان ها۱۹۲
۷-۳-۱۴.داستان های نیمه تمام.۱۹۶
 
فصل هشتم:بحث و نتیجه گیری
۸-۱. مقدمه.۱۹۸
۸-۲. نتیجه گیری و بحث۱۹۸
۸-۳.پیشنهادهای تحقیق.۲۰۷
۸-۴.توصیه های تحقیق.۲۰۷
۸-۵.محدودیت ها۲۱۰
 
منابع و ماخذ
-منابع فارسی.۲۱۲
-منابع انگلیسی۲۲۳
-منابع الکترونیکی.۲۲۴
۱-۱.مقدمه:
یکی از مباحث عمده و اساسی در تعلیم و تربیت هر جامعه توجه به موضوع مهم و تعالی بخش ارزش ها می‌باشد. مسئله  ارزش ها یکی از مهمترین سوالات عصر ماست، همه به دنبال یافتن ارزش های واقعی هستند. ارزش هایی که انسان‌ها بتوانند با بهره گرفتن از تبلور آن‌ها در وجود خود، راه سعادت و کمال را یافته و به سر منزل مقصود برسند .
ارزش ها اموری مطلوب و ارزنده‌اند و آدمی را بدان ها نیاز است؛ زیرا گذران زندگی بدون وجود ارزش هایی چون انسانیت، آزادی، وفا، همکاری، همدلی و میسر نیست. ارزش ها سبب  ایجاد انگیزه درونی در افراد، برای انجام فعالیت‌ها و وظایف و در نتیجه ایجاد حرکت،  تحول و دگرگونی در آن‌ها می‌شوند.
سعادت، عظمت و همین طور ذلت و انحطاط افراد تا حدود زیادی به ذهنیات و تصوراتی بستگی داردکه به طورآگاهانه و نا آگاهانه در ضمیر آن‌ها  نقش گرفته‌اند. کنش‌ها و رفتارهای انسان، ریشه در اندیشه و منش او دارند و ارزش ها و ارزش‌گرایی انسان  نقش  تعیین کننده‌ای در مواضع و کنش‌ها و رفتار وی دارند. یکی از مسائلی که ذهن انسان را همیشه به خود مشغول می‌دارد تشخیص و تعیین ضوابطی است که به کمک آن‌ها بتوان خوب را از بد، رفتار اخلاقی را از غیر اخلاقی و رفتار انسانی را از ضد انسانی، متمایز ساخت. کیفیت زندگی ما و چگونگی رفتار و مناسبات و روابطی که با دیگر مردم داریم ،مستقیما متاثر از نظام ارزش ها و اصول اخلاقی است که بدان پایبندیم .
امور ارزشی مانند امور طبیعی و اجتماعی در زندگی آدمی  نفوذ دارند.  نقش ارزش ها و واقعیت آن‌ها را در روابط افراد نمی‌توان مورد انکار قرار داد. هدف بسیاری از ادیان و سازمان‌های بین المللی تحکیم مبانی اخلاقی و ارزش های انسانی است. آدمی هرگاه از ارزش ها به عنوان معیاری استفاده می‌کند، تمام کارکردها، رفتارها، سخنان خود و دیگران را مستلزم انتخاب ارزش ها و ترجیح دادن امری به امردیگر می‌داند. همه مسائل زندگی ما ازدواج، شغل،تحصیل و مناسبت‌های فکری تحت تاثیر ارزش هاست. ارزش ها به زندگی ما رنگ می‌دهند وباعث داوری و قضاوت ما درباره یک امر یا مسئله‌ای می‌شوند (مرادی، ۱۳۷۸، :۲۷).
ارزش ها به این دلیل مهم و اساسی هستندکه تصمیم‌ها و رفتارهای ما را جهت‌دهی می‌کنند. ارزش های هرکسی همان چیزهایی هستند که برای آن‌ها ارزش قائل است. ارزش ها تعیین می‌کنند که شما چه کسی هستید و رفتارهای شما چگونه است. ارزش های همه مردم مهم و معنی دار هستند .
به خاطر داشته باشیم که افراد مختلف دارای ارزش های متفاوتی هستند.
فروید در تحلیل روانشناسی خود، ارزش ها را در نتیجه روابط متقابل بچه با محیط می‌داند. شناخت گرایان مانند پیاژه وکلبرگ، ارزش ها را به عنوان فرایند تفکر که از عملکرد هوش،  قضاوت، استدلال و تصمیم گیری  نشات می‌گیرند در نظر گرفته‌اند. نظریه پردازان یادگیری معتقدند که ارزش ها مانند اعمال، رفتار و پاسخ‌های مطلوبی هستندکه رشد آن‌ها از طریق تقویت، تشویق، تنبیه، تهدید والگوپذیری یا تقلید صورت می گیرد (شاکلا[۱]، ۱۲:۲۰۰۴) .
دنیا و نعمت‌های آن  امانتی هستند که برای مدتی در اختیار ما هستند و  سپس آن‌ها را به فرزندان خود به  ودیعه می‌سپاریم. همانقدرکه باید این نکته را در حفظ محیط زیست رعایت کنیم به همان اندازه هم باید در ارتباط  با تربیت و انتقال ارزش ها به فرزندان خود، آن‌ها را در نظر بگیریم(مریجی ،۱۳۸۷ :۱۵).
همه ی ما به طور خود آگاه و یا ناخودآگاه ،و از طریق منابع مختلفی (منابعی که حتی گاهی به نمی توان به صحت آن ها اطمینان داشت)چیز هایی  به نام ارزش ها را فرا می گیریم و بدین گونه نظام ارزشی ما شکل می گیرد .آموزش دقیق و حساب شده ارزش ها از این جهت حائز اهمیت است که بتواند با توجه به نظام ارزشی شکل گرفته در فرد به بازسازی واصلاح امور فراگرفته شده ی فرد کمک کند و یا این که وی را در  فراگیری ارزش های جدید و تحکیم و تقویت آنها رهنمون شود.
این تکلیفی بس دشوار است؛ اما برای سربلند شدن درآن بایستی برنامه‌های منسجمی را جهت آموزش ارزش ها  منطبق با مبانی رشد کودکان برای آن‌ها پیاده کنیم و این خود مستلزم برنامه- ریزی صحیح و اجرای روش‌های تدریس دقیق، حساب شده، مناسب و مفید می‌باشد.
 
۱-۲.بیان مسئله:
سعادت و سلامت جامعه در گرو تحقق انسانیت واقعی،وانسانیت واقعی در گرو شناخت و عمل به ارزش های اصیل انسانی به ویـژه ارزش های دینی و اخلاقیست. جایگاه رفیع «ارزش ها» در زندگی بشر، با همه‌ی تفاوت‌ها و تضادهایی که در نمودها و تظاهرات فرهنگ‌ها دیده می‌شود، نکته قابل توجهی است که هم در بقاء و دوام جوامع و هم در رشد و ارتقاء آن‌ها نقش اساسی ایفاء می‌کند. بدون شناسایی و پیروی از ارزش ها  و یا در صورت تصور نادرستِ ضد ارزش ها به جای ارزش ها، ما همیشه در معرض تصمیمات نادرست و اشتباهات آسیب پذیر خواهیم بود. همزمان با رشد کودکان آن‌ها همواره در معرض ارزش های افراد دیگر در مدرسه، محل بازی و یا سایر فعالیت‌های اجتماعی قرار می‌گیرند و ممکن است آن‌ها در میان این ارزش ها  دچـار سردرگمی گـردند ؛ لذا  لازم است که ارزش هـای درست و علت آن بـرای کودکان تشـریح شود وچگونگی باز شناسی ارزش ها از ضد ارزش ها به آن‌ها آموزش داده شود تا همزمان با رشد جسمانی، رشد ارزش ها نیزصورت گیرد.
ارزش ها همـان اعتبـاراتی هستند که انسان ها بـه نوعی در مقام عمل به آن ها ملتزم و پای بند هستند و به مفاد آن ها یا بر اساس آن ها عمل یا رفتار می کنندواین اعتبارات تنها در ارتباط با     مفاهیم حقیقی و با تکیه بر آن ها قابل طرح خواهند بود و در غیر این صورت از خود وجود منحاز و مستقلی ندارند.ارزش ها به گونه های مختلف و متفاوتی ممکن است دارای اعتبار گردند.واژگان و اصطلاحاتی نظیر«باید و نباید»،«حسن و قبح(خوبی و بدی-زشتی و زیبایی)»،«درست و نادرست »،«وظیفه ،تکلیف و مسئولیت»همه از ادوات بیان ارزش ها هستندو در زمینه های مختلف ارزشیابی مورد استفاده قرار می گیرند ( رهنمایی۱۳۸۳: ۵۰-۴۹) .
مرادی (۱۳۸۷ :۷)چنین بیان می دارد که تمامی افراد جامعه  در وصف ارزش ها سخن بسیار می ‌گویند و در بیان فواید آن‌ها از یکدیگر سبقت می‌گیرند؛ اما آیا این ارزش ها در افراد تبلور نیز می‌یابد؟ به راستی این ارزش ها در عمل افراد تا چه حد هویدا  و آشکار می شوند؟ در این جا سخن گهربار حضرت علی (ع) چه خوب  مصداق می یابد که ”  فا الحق  اوسع الاشیاء و  فی التواصف و  واضیقها فی التناصف” (میدان) حق هنگام توصیف و بیان از هر چیزی وسیع تر است و هنگام انصاف از هر چیزی تنگ تر است.
از آنجایی که رفتار انسان تابع ارزش های اوست و روند رشد ارزش ها ازکودکی تا بزرگسالی ادامه دارد؛ لذا لازم است که ارزش ها از ابتدا به طور صحیح در نهادکودکان بنیان نهاده شود .در بزرگسالی نیز تغییرات ارزشی در جهت کسب ارزش های مطلوب و نابودی ارزش های نامطلوب، می‌تواند به عنوان پیش شرط لازم جهت آموزش ارزش ها تصور شود (شاکلا[۲]، ۱۱:۲۰۰۴) .
ارزش هایکی از زیـر ساخـت‌های مهم تربیت به شمار می‌آیند. ارزش ها به هـر بخـشی از زندگی فرد معنی می‌بخشند. همزمان با رشد کودکان آن‌ها همواره در معـرض ارزش های افراد دیـگر، در مدرسه، محل بازی و یا سایر فعالیت‌های اجتماعی قرار می‌گیرند و ممکن است آن‌ها در میـان این ارزش ها  دچار سردرگمی گردند؛ لذا لازم است که ارزش های درست و علت آن برای کودکان تشریح شود و چگونگی باز شناسی ارزش ها ازضد ارزش ها به آن‌ها آموزش داده شود تا همزمان با رشـد جسمـانی، رشـد ارزش ها نیز صورت گیـرد.در این راستـا ودرجـهت تحکیـم ارزش هادر   نهاد افـراد شایسته است که بعـد شنـاختـی افـراد در زمیـنـه ی ضـرورت ارزش هـا پــرورش یـابـد  وسپـس زمینـه ی تمـرین،تقـویت،تحکیـم وتثبیـت ارزش هادر فضـاهای منـاسب وتحـت آمـوزشِ مناسب فراهم شود.
بنیان هر جامعه، خانواده، نهاد، فرهنگ و اجتماع  به ارزش های حاکم بر آن‌ها بستگی داردو عدم آگاهی دقیق و حساب شده از ارزش های والای انسانی و انحراف از حوزه  ارزش های برتر به سمت ضد ارزش ها، می‌تواند باعث انحطاط کامل آن‌ها گردد. بسیاری ازتنش‌ها و شکست‌ها و حتی فروپاشی اخلاق و معنویت ریشه در فرو پاشی ارزش‌هاداردو بسیاری از شکاف‌ها و اختلافات میان خانواده‌ها، جوامع و مذاهب حاکی از همین امر است. با توجه به مسائل عنوان شده و باتوجه به دامنه ی وسیع تبلیغ ضد ارزش ها از سوی دشمنان، نقش آموزش ارزش ها به مراتب حیاتی‌تر جلوه می‌کند.
بابایی(۱۳۷۲) چنین بیان می‌دارد که، بایستی دقت کرد همان اندازه که توجه به خود ارزش ها مهم  است، التفات به شیوه اجرایی و تکنیک‌های کاربردی آن‌ها هم بسیار مهم است و چنانچه با بصیرت و آگاهی و  با روش خوب – یعنی با دانش ،بینش و توانایی مناسب –  انجام نگیرد نه تنها نتایج مفید حاصل نخواهد شد؛ بلکه ممکن است از جهات مختلف بازدهی منفی داشته باشد وتاثیر نامطلوب را برجای گذارد و در این صورت نه تنها مشکلی حل ،و گرهی گشوده نمی شود؛ بلکه نتیجه بسیار بدی به بار می‌آورد و منجر به بی اعتباری در یک امر بسیار مهم یعنی ارزش های انسانی می شود و این همان عامل انحراف و انحطاط جوامع است.
ونکاتایاه[۳]( ۲۰۰۷ : ۳۷-۳۶)معتقد است که آموزش تنها شامل بیان علوم موجود در کتاب‌های درسی یا آماده کردن  بچه‌ها برای یک حرفه نیست؛اگرچه این ها هم، اهداف مهمی هستند. اگر واقعا هدف یک سیستم آموزش ساخت زندگی شاد و صلح آمیز برای انسان باشد، بایستی توجه و دقت خاص و تمرکز دائمی بر روی افکار، احساسات، طرز فکرها، اعمال و سرانجام ارزش ها در زندگی انسان داشته باشد. سیستم آموزشی با وجود تمام پیچیدگی‌ها و ریزه کاری‌هایی که داردتازمانی‌که از ارزش های زندگی انسانی غفلت کند یا اهمیت شایسته‌ای به آن‌ها ندهد، ناقص است و مشکلات و رنج‌های بشر علیرغم انفجار فوق‌العاده علم برای همیشه افزایش خواهد یافت .
علوی (۳۹:۱۳۸۶ ) چنین بیان می‌کنند که آموزش به معنای انتقال معلومات و مهارت‌ها به دیگران است، به طوری که این معلومات و مهارت‌ها به کار آیند و موجب تحول و دگرگونی در رفتار شوند.
روشن است که این نوع آموزش، زمانی صورت می‌پذیرد که تمامی عوامل اجرایی و محیطی با هم و به طور هماهنگ عمل کنند و آموزش ما به وسیله یک برنامه‌ریزی دقیق و حساب شده حمایت شود. به گفته ی فیوضات (۱۶:۱۳۸۸ ) چندین مفهوم بایددر کلمه‌ی برنامه‌ریزی مستتر باشد که عبارتند از ۱- جریان و مداومت ۲- ارشاد و هدایت ۳- دورنگری و هدف گیری. دراین راستا می توان گفت که تنها با وجود چنین برنامه‌ریزی  امید آن می رود که آموزش ارزش ها نتایج دلخواه و مناسبی را عاید ما گرداند.
بررسی پیشینه تحقیقات در این مورد،حاکی ازفقدان تحقیقات انجام شده درحیطه ی آموزش ارزش هاو ارائه راه کارهای مناسب در این  زمینه است و به خوبی نمایانگر لزوم، برنامه ریزی در جهت به کارگیری روش‌های تدریس مناسب وکار آمد درحیطه آموزش ارزش هاست.
بِیلی(۲۰۰۴: ۱۲)معتقد است که یک راه برای مفهوم سازی موضوعات این است که توجه داشته باشیم، آموزش ارزش ها مانندپیازدارای لایه های مختلفی است.لایه بیرونی ترشامل تأثیرات خارجی است، مسائلی نظیر هنجارهای فرهنگی، سیاست های دولتی، نوع مدارس،ارزش های والدین و سایر اطرافیان. لایه دوم براساس مدیریت و رویه های مرسوم مدارس است و لایه سوم شامل تأثیرات ورای برنامه آموزشی می باشد، انتخاب ارزش های موجود در برنامه های آموزشی مختلف و همچنین نحوه ای که این ارزش ها باید در برنامه های آموزشی آموخته شوند و لایه نهایی شامل درس های ارزشی است که براساس چیستی و چگونگی محتوای آموزشی می باشد.
از آنجایی که رشد ارزش ها تحت تاثیر شبکه پیچیده‌ای از عوامل محیطی، خانه، گروه‌های همتا، اجتماع، رسانه‌های گروهی و آداب و رسوم قومی که در جامعه شایع هستند قرار می‌گیرد،ارتقاء آگاهی افراد نسبت به ارزش ها،  افزایش قدرت تشخیص آن‌ها نسبت به  ضد ارزش ها، تقویت و نهادینه کردن ارزش ها،و انتقال ارزش ها وآموزش آن‌ها علاوه بر این‌که از اهم وظایف وکارکردهای آموزش و پرورش است، یاری و همکاری سایر نهادها را نیز می‌طلبد و این امر  بایستی با یک برنامه ریزی دقیق و حساب شده در راس مسائل تربیتی کشور قرار گیرند  و ضروری است که اهداف و فعالیت‌های این نیروها و نهادها باید باهم هماهنگ شوند وصاحب‌ نظران مسائل تربیتی  با دیدی وسیع و تلاشی مضاعف در پی پاسخگویی به این نیاز برآیند تا نتیجه خوبی عاید همگان و به ویژه نسل جوان و آینده ساز کشورگردد.
با توجه به دامنه وسیع کارکرد و اهمیت زیاد مبحث ارزش ها، و با توجه به فقدان روش هایی مناسب جهت آموزش ارزش ها ، محقق در این تحقیق بر آن خواهد شد تا از زاویه نگاه صاحب نظران بر نکاتی انگشت گذاردکه برای متولیان و دست‌اندرکاران مسائل فرهنگی وتربیتی قابل تأمل باشد. در این راستاست که وظیفه به بار نشسته برای محقق در جهت اصلاح  نابسامانی‌های یاد شده، بازآفرینی و احیا ی ارزش ها و زمینه سازی جهت شکوفایی و درونی کردن ارزش ها از طریق ارائه روش‌های تدریس مناسب و کارآمد و بیان نکات مرتبط با آن در جهت آموزش ارزش ها به انجام خواهد رسید. در این جا نکته قابل توجه این که آموزش ارزش ها فقط منوط به ارائه روش های آموزش مناسب نیست ؛بلکه به جد می توان بیان کرد که یک آموزش زمانی می تواند موفقیت آمیز باشد که زمام کار به یک مربی وآموزش دهنده کاردان و ماهروآراسته به ویژگی های خاص سپرده شود ،متربیان وآموزش گیرندگان از ویژگی های خاصی بر خوردار باشد،از محتواهای غنی ومناسب استفاده شود و در پایان،جریان آموزش با یک ارزشیابی مناسب و درست ارزیابی شودو در یک معنای کلی می توان گفت که آموزش کامل و مناسب ارزش ها تابع یک چارچوب نظامندوهدفدار است که استحکام این چارچوب منوط به رعایت نکات فوق الذکر می باشدو این تحقیق بر آن است تا- برای ارائه یک آموزش مناسب و کامل-نکات مرتبط با آموزش دهنده،آموزش گیرنده ،محتواهای درسی و ارزشیابی را به شیوه ای مبسوط بیان نمایدو تا حد ممکن فاصله میان تئوری و عمل را حذف کرده و تحقق ارزش های والای انسانی را نه به صورت شعارگونه، بلکه به صورت عملی ممکن سازد.
تعقیب نتایج حاصل می‌تواندگامی در جهت رشد و کمال نسل نوخواسته مزین به ارزش های والای دینی و اخلاقی باشد. نظر به اهمیت ارزش های دینی و اخلاقی و نظر به این که این ارزش ها به عنوان خط مشی و پایه واساس سایـرارزش ها  محسوب می شوند ،محقق در این تحقیق تاکید اصلی را روی این ارزش ها و به ویژه ارزش های والای اسلامی گذاشته است.
 
۱-۳.هدف های تحقیق:
۱.شناسایی نکات مرتبط با آموزش دهنده در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی
۲.شناسایی نکات مرتبط با آموزش گیرنده در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی
۳.شناساسایی نکات مرتبط با محتوای درسی در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی
۴.شناسایی نکات مرتبط با روش‌ها و فنون تدریس در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی
۵.شناسایی نکات مرتبط با ارزشیابی در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی
 
 
۱-۴.اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:                                                         پس از پیروزی شکوهمند انقلاب اسلامی نـوک پیکان حمله دشمنان  به بـاورها، آراء اعتقـادی و فکری معـطـوف گردیده است و پـس از خـاموش شـدن شعله جنگ تحمیلی، زیـاده خـواهـان و منحرفان با قلم‌های زهرآلود که با خامه غرب و غربزدگی سیراب شده به جنگ ارزش های الهی رفته و به تحقیر و تضعیف آن‌ها پرداخته و در صددند جامعه را با پیدایش رفتارهای تبه کارانه آلوده نمایند (مریجی۱۳۸۴: ۲۴) .
با توجه  به این  که درجامعه امروزی هر روز شاهد تبلیغ هر چه بیشتر ضد ارزش ها هستیم و نسل جوان ما در معرض خطر فراگیری این ضد ارزش ها هستند، نقش آموزش ارزش ها و بارز نمودن اهمیت آن‌ها به مراتب مهم تر وحیاتی‌تر به نظر می‌رسد .
در حال حاضر بسیاری از مسائل  بزرگی که افراد و جوامع انسانی با آن روبرو هستند از جنبه    جهت گیری ارزشی برخوردار هستند. ارزش ها در زندگی فردی واجتماعی آن چنان نقش مهمی را ایفا می‌کنند که به منزله عناصر فرهنگی و اجتماعی، سهم کلیدی در هویت بخشی فردی و جمعی عهده دار هستند.
مصباح یزدی (۱۲۷:۱۳۷۶) یکی از راه‌های مبارزه با تهاجم فرهنگی را ترویج ارزش های دینی در یک سطح گسترده و فراگیر می داند. هنگامی که از جامعه‌ای سالم و سعادتمند سخن به میان می‌آید به اوج ضرورت ارزش ها پی برده می‌شود؛  زیرا علت بسیاری از آشفتگی‌های جوامع اخیر به علت پایبند نبودن به ارزش های والای انسانی است.
از لحاظ جامعه شناسی نیز ارزش ها به عنوان عنصری برجسته مورد توجه همگان می‌باشند .
در این رابطه، مریجی(۹:۱۳۸۲)معتقد است که قوام جامعه درحقیقت به وجود ارزش های حاکم بر آن جامعه است.
ذو علم (۱۳۸۰ )در این باره می گوید که ارزش ها  را به عنوان عامل ثبات جامعه هستند که  نقش عمده‌ای رادر تسهیل وتمهید ارتباطات اجتماعی اقشار و گروه‌های اجتماعی ایفا می‌کنند و زمینه‌ساز تعامل اجتماعی می‌باشند، برای حفظ جامعه، همسو با قوانین و مقررات حاکم بر آن جامعه که توسط حکومت‌ها اعمال می‌شود، ارزش ها نقش عمده‌ای را ایفا می‌کنند و می‌توان گفت که وجود یک نظام ارزشی استوار و مقبول در جامعه سرمایه‌ی بزرگی برای آن جامعه به شمار می‌رود، که به کمک آن نظم لازم جهت رشد و تعالی آن جامعه فراهم می‌شود و مانع از صرف هزینه‌های گزاف و استفاده از ابزارهای کنترل و استفاده از روش‌های متکی به جبر و زور می‌شود ، نقش ارزش ها ، جدای از آثـار اخلاقی و معنوی، در تأمین امنیت ، استقرار، نظم ، اجرای
قانون و عدالت و جلوگیری از دامنه‌های وسیع جرم و جنایت حائز اهمیت بسیار زیاد است.
آذربایجانی و موسوی اصل(۱۶۸:۱۳۸۷) معتقدند که پرهیز از جرم‌ها و انحرافات، بدون دینداری ممکن  نیست ؛زیرا این جرم‌ها با مسائل اخلاقی مرتبط‌اند و اخلاق بدون دین، پشتوانه و اعتباری ندارد. مفاهیم اخلاقی بدون پشتوانه ایمان به خدا و دینداری همانند بادام و گردویی است که پوست دارد ولی تو خالی است و بدون مغز است. با این بادام و گردو می‌توان کودک یا آدم نادان را فریب داد؛ ولی انسان‌های بالغ و عاقل هیچگاه فریب آن را نخواهند خورد. قرآن کریم اصول اخلاقی افراد بی ایمان را به درختی تشبیه می‌کند که ریشه‌اش از زمین کنده شده و هیچ ثبات و قراری ندارد. در مقابل افراد با ایمان و دین مدار همانند درخت پاکیزه‌ای هستند که در زمین ریشه دوانده و شاخه‌هایش سر به آسمان کشیده است چنین درختی همیشه و در تمام فصول در حال ثمردهی و میوه دادن است.
باید تلاش نمود تا دین و ارزش های دینی و اخلاقی در تار و پود جامعه نفوذ یابد .اگر ارزش های دینـی و اخلاقـی بر فرهنگ جامعه حاکم باشد و مردم با ایـن ارزش ها زندگـی کننـد سعـادت آن
جامعه تضمین خواهد شد.
بر اساس مباحث عنوان شده، بذل توجه و تلاش‌هایی جهت شناخت ارزش ها، آموزش، تقویت و نهادینه کردن آن‌ها نقش بسیار موثری در جهت تبلورکمالات و فضائل انسانی دارد ولازم به ذکر است که حصول به این اهداف، بسیج همگانی، تلاش های مدبرانه، هدفمند و هماهنگ تمام نهادها، بالاخص نهاد آموزش و پرورش و سایر نهادهای تربیتی را می طلبد.
سیدی(۱۳۷۸ :۲۱۴-۲۲۸)معتقد است که اهمیت و نقش ارزش ها در چند زمینه متجلی می شود  که عبارتند از:

 

    1. نقش ارزش ها در زمینه تربیت

 

    1. نقش ارزش ها در زمینه مشاوره و راهنمایی

 

  1. نقش ارزش ها در زمینه بهداشت روانی که در موارد زیر کاربرد دارد:

الف. روان درمانی
ب. پیشگیری
به طور کلی برای ایجاد این تحولات فرهنگی و ارزشی، ایجاد تحولات عمیق در نفوس و درون انسان‌ها لازم به نظر می‌رسد و برای ایجاد این تحولات، جز شیوه‌های فرهنگی، اعتقادی و تربیتی و آموزشی راهی دیگر وجود ندارد. لذا بستر سازی و فراهم کردن زمینه لازم و مساعدِ همزمان با آن
،به کارگیری روش‌های سنجیده و تحقیق جـهت آموزش ارزش ها از جمله ی راهکارهاییست کـه
که در راستای این هدف ضروری به نظر می‌رسد.
بر طبق مسائل عنوان شده می‌توان چنین بیان کردکه بذل توجه به یافتن روش‌های مناسب جهت آموزش ارزش ها به منظور درونی کردن آن‌ها، بایستی در ردیف اهم موضوعات و مسائل تربیتی قرار گیرد. تحقیق حاضر با توجه به جایگاه عظیم ارزش ها، به خصوص در امر تعلیم و تربیت، بر این فرض استوار خواهد شد که با بهره گرفتن از تبیین ارزش ها و ارائه راهکارها و روش های تدریس مناسب در جهت آموزش ارزش ها گامی شایسته در جهت پرورش نسلی جوان مزین به ارزش های نهادینه شده دینی و اخلاقی  بردارد؛ زیرا بسیار دیده شده که افراد زیادی ارزش ها را به صورت کاملا شعارگونه پذیرفته وبه صورت لفظی و کلامی و با شیوه‌ای بسیار متعصبانه ازآن‌ها سخن به میان می‌آورند ؛اما متاسفانه در حوزه اجرا بسیار ضعیف عمل می‌نمایند؛ زیرا به هیچ وجه پایبند به آن چه می‌گویند نیستند. به طور مثال تا کنون با افراد زیادی برخورد کرده‌ایم که ساعت‌ها با الفاظی بسیار جذاب و شیوا درباره ی “حق الناس” صحبت به میان می‌آورند، اما ازآن‌جایی که این ارزش در تار و پود وجود آن‌ها ریشه ندوانده است، شاهد رفتاری مغایر با گفتار آن ها خواهیم بود که حاکی از عدم اعتقاد قلبی و عمیق آن ها نسبت به این ارزش می‌باشد. اینجاست که تناقض میان حرف و عمل به روشنی نمایان می‌شود.
 
۱-۵.سوال های تحقیق:
۱.نکات مرتبط با آموزش دهنده یا مربی در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی کدامند؟

 

    1. نکات مرتبط با آموزش گیرنده یا متربی درآموزش ارزش های دینی و اخلاقی کدامند؟

 

    1. نکات مرتبط با محتواهای درسی درآموزش ارزش های دینی و اخلاقی کدامند؟

 

    1. نکات مرتبط با روش ها و فنون تدریس درآموزش ارزش های دینی و اخلاقی کدامند؟

 

  1. نکات مرتبط با ارزشیابی درآموزش ارزش های دینی و اخلاقی کدامند؟

 
۱-۶. تعاریف مفاهیم مطرح شده در سوال‌های تحقیق:
۱-۶-۱. تعاریف مفهومی:
آموزش دهنده: آن‌که تعلیم وآموزش می‌دهد (دهخدا،۱۳۷۱ : ۹۲).
 
آموزش گیرنده:کسی که نزد دیگری علم ادب یا هنر آموزد (دهخدا ،۱۳۷۱-۹۹).     آموزش: کوششی که معلم  برای انتقـال معلوماتی خـاص به شاگردان خود به کار می برد، بـه عبارتی آموزش به معنای انتقال معلومات و مهارت‌ها به دیگران است به طوری که این معلومات و مهارت‌ها به کار آیند و موجب تحول ودگرگونی در رفتار گردند (علوی، ۱۳۸۶ :۳۹).
آموزش در لغت به معنای عمل آموختن، یاد دادن ، تعلیم، تربیت و پرورش می باشد (دهخدا،۱۳۷۱ :۹۲) .
 
ارزشیابی: اگر معلمی بعد از اندازه‌گیری وبدست آوردن اطلاعات،کیفیت نتایج یا اطلاعات به به دست آمده را مورد توجه قرار دهد و به تحلیل آن بپردازد گفته می‌شود که او عمل ارزش‌یابی را انجام داده است. (شعبانی،۱۳۸۵،ص۳۳۴)
 
آموزش ارزش ها:آموزش ارزش ها در بر گیرنده ایجادِمیزان حساسیت به ارزش ها، توانایی انتخاب ارزش های صحیح و درونی کردن و تشخیص آن‌ها در زندگی فردی و به عبارتی زندگی کردن مطابق با آن‌هاست؛ بنابراین آموزش ارزش ها موضوعی نیست که محدودیت زمانی داشته باشد بلکه تلاشی مستمر در تمام طول زندگی است (ونکاتایاه[۴]، ۲۰۰۷ : ۳۷).
 
ارزشیابی: اگر معلمی بعد از اندازه‌گیری و بدست آوردن اطلاعات،کیفیت نتـایج یا اطلاعات بدست آمده را مورد توجه قرار دهد و به تحلیل آن بپردازد گفته می‌شودکه او عمل ارزش‌یابی راانجام داده است (شعبانی،۳۳۴:۱۳۸۴).
 
ارزش: کلمه “ارزش” در زبان فارسی، اسم مصدر ارزیدن و دارای معانی متعددی است. در فرهنگ معین آمده است که ارزش یعنی:۱.بهاء، ارز، قیمت، ارج
۲.قدر، برا زندگی، شایستگی، زیبندگی، قابلیت، استحقاق (مرادی،۲۴:۱۳۷۸).
 
ارزش های دینی: این ارزش ها باور‌های خاصی هستند که آنقدر منحصر به فردند که که اگر فرد واقعا به آن‌ها اعتقاد نداشته باشد نمی تواند آن‌ها را قبول کند. هر دین و مکتب خاص به عنوان
عوامـل  و عناصر ضـروری‌اش، آداب اصـول و قواعد مـراسم و تشریفات خاص  خـود را دارد که
اقتدار آن دین به این مسائل  بر می‌گردد (ونکاتایاه، ۲۰۰۷ :۷).
 
ارزش های اخلاقی: اشاره به آن ارزش هایی دارد که مربوط به منش و شخصیت فرد هستند و با آنچه که برابر با حق و فضیلت است مطابقت دارند. اخلاقی شدن به توانا شدن در درک قواعد حق و ناحق و عمل به آن به طریق حق بر می گردد(همان: ۶)  .
روش: روش در لغت به معنای طرز، طریقه، قاعده، قانون، راه، هنجار، شیوه و اسلوب آمده است.
(رستمی نسب ،۲۶۰:۱۳۸۸).
روش شناسی: روش شناسی عبارت است از:
۱.مطالعه منطقی و منظم و تشکیل اصول و روش‌ها
۲.روش‌هایی که عملا در یک تحقیق به کار می روند.
۳.تنظیم تفکر و بحث بر حسب قواعد علمی معین(شعاری نژاد،۱۳۶۴: ۲۵۵).
 
روش تدریس: به مجموعه تدابیر منظمی که معلم برای رسیدن به هدف با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می‌کند روش  تدریس می‌گویند . معلم بدون شناخت روش‌های مختلف تدریس هرگز قادر به انتخاب صحیح نخواهد بود. او هر اندازه که با روش‌های مختلف تدریس آشنا باشد، در موقعیت‌های مختلف برای رسیدن به مقاصد آموزشی آزادی عمل بیشتری خواهد داشت. با توجه به موقعیت خاص محتوا و وضعیت شاگردان می‌توان از یک یا چند روش به طور جدا گانه یا ترکیبی از چند روش استفاده کرد (شعبانی،۱۳۸۵ :۲۴۱) .
 
محتوا: اصول و مفاهیمی هستندکه به دانش آموزان ارائه می‌شوند تا ورود آن‌ها را به فعالیت‌های آموزشی میسر و رسیدن آن‌ها را به هدف‌های آموزشی نهایی، امکان پذیر گردانند (شعبانی ۱۳۸۵ :۱۰۲).
 
۱-۶-۲. تعاریف عملیاتی:                                            
آموزش دهنده :در این تحقیق منظور از آموزش دهنده، فقط معلم رسمی نمی‌باشد ؛بلکه منظور هرمعلمی است که به طور رسمی وغیر رسمی به امرآموزش می‌پردازدو از آن جایی که این تحقیق بیشتر باجنبه تربیتی تاکید دارد؛لذادر بسیاری موارد لفظ مربی به جای آموزش دهنده به کار رفته است.
آموزش گیرنده: در این تحقیق منـظور از آموزش گیرنده ، صرفا دانش آموزانی که در مـراکز
رسمی آموزشی مانند مدرسه مشغول به تحصیل می‌باشند نیست؛ بلکه منظور تمام کسانی است که به نوعی به یادگیری امری مشغولندو از آن جایی که این تحقیق بیشتر به جنبه تربیتی تاکید دارد؛ لذا در بسیاری موارد لفظ متربی به جای آموزش گیرنده به کار رفته است.

 

تعداد صفحه :۲۷۹
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

 

مدیریت سایت پایان نامه بازدید : 96 جمعه 23 اسفند 1398 زمان : 20:51 نظرات ()

پایان نامه تحلیل و بررسی اندیشه و آراء تربیتی علّامه اقبال لاهوری

 پایان نامه رشته علوم تربیتی

 

 

دانشکده علوم انسانی-  گروه علوم تربیتی

 

 

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد(M.A)

 

 

 گرایش:

 

 

تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش(تعلیم و تربیت اسلامی)

 

 

 عنوان:

 

 

تحلیل و بررسی اندیشه و آراء تربیتی علّامه اقبال لاهوری

 

 

(مبانی، اهداف و روش ها)

 

 

استاد مشاور:

 

 

دکتر محسن فرمهینی فراهانی

 

 

زمستان ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

 

 

اقبال لاهوری(۱۹۳۸-۱۸۷۷ میلادی)، را می توان اندیشمندی دانست، که با تکیه بر مطالعۀ آثار و اندیشه های متفکّرانِ مسلمان، و با سنجیدنِ این آموزه ها با منابعِ اصیلِ فقهِ اسلامی، نظراتی مطابق با دین اسلام عرضه داشته است. اقبال با در نظر گرفتنِ تمامی جوانب و تمامیِ آموزه های اسلامی، طرحِ فلسفۀ «خودی» و مدینۀ فاضله ای اسلامی را مطرح می کند. وی برای تعلیم و تربیت افرادی که به عنوانِ شهروندانِ این مدینه، و در عین حال افرادی که با یکدیگر تشکیل دهندۀ اُمّتِ واحدۀ اسلامی هستند، نظرات تربیتیِ مبتنی بر آموزه های اسلامی ارائه کرده است، که شناخت و تحلیل و بررسی آنها می تواند راه گشا باشد. به همین دلیل، آراء تربیتی اقبال لاهوری، و مشخصّاً مبانی، اهداف و روش های تربیتی مدّنظر او را با روش تحلیل اَسنادی مورد تحلیل و بررسی قرار دادیم که در سه سؤال زیر آمده است: مبانی تربیت از دیدگاه اقبال چیست؟، اهداف تربیتی مدّ نظرِ اقبال لاهوری کدام اند؟، روش های تربیتی مطلوب از دیدگاه اقبال چه روش هایی هستند؟.

 

 

و در پایان به ترتیب سؤالات، به این نتایج رسیدیم که:

 

 

 

    1. انسان به عنوان اشرف مخلوقات، موجود مختاری است که می تواند با همّت و تلاش، تقواپیشگی و عشق به خداوند، به سعادت مندیِ جاودانه دست یابد. زیرا آدمی با بهره گرفتن از ادراکات حسّی، عقلی و باطنیِ خود، می تواند دریابد که خداوند، مالکِ مطلق است. انسان نیز باید تنها خداوند را بپرستد.

 

 

    1. اهداف تربیتی اقبال، به اهدافِ غایی و واسطی تقسیم می شوند. هدف غایی تربیت از دیدگاه اقبال، رسیدن به مقام نیابت الهی(خلیفه الله) است. اهداف واسطی عبارتند از: اطاعت از خداوند، خودشناسی و رسیدن به استقلال فکری.

 

 

    1. رسیدن به اهداف تربیتی، با روش هایی نظیرِ روشِ امر به معروف و نهی از منکر، نصیحت، مشاهدۀ آثار الهی، عقل ورزی، عمل به گفتار، خِطابه، خودبسندگی با تکیه بر عشق به خداوند، مدح نیکی، اُلگوسازی و روش تعامل با دیگران، امکان پذیر خواهد شد

 

 

واژه های کلیدی:اقبال لاهوری، تعلیم و تربیت، مبانی تربیتی، اهداف تربیتی، روش های تربیتی، تربیت اسلامی.

 

 

فهرست مطالب

 

 

__________________________________________________________________

 

 

فهرست                                                                                                          صفحه

 

 

فصل اول:کلیات تحقیق ۱

 

 

مقدمه ۲

 

 

بیان مسأله ۳

 

 

اهمیت و ضرورت تحقیق ۵

 

 

اهمیت و ضرورت نظری ۵

 

 

اهمیت و ضرورت کاربردی ۶

 

 

اهداف تحقیق ۶

 

 

هدف کلی ۶

 

 

اهداف جزئی: ۶

 

 

سوالات تحقیق ۶

 

 

تعریف مفاهیم و اصطلاحات تحقیق ۶

 

 

علّامه اقبال لاهوری ۶

 

 

تعلیم و تربیت ۸

 

 

مبانی تعلیم و تربیت ۹

 

 

اهداف تربیتی ۹

 

 

روش تربیت ۱۰

 

 

فلسفه ۱۰

 

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه ۱۲

 

 

زندگی نامه اقبال ۱۳

 

 

فعالیت های سیاسی و اجتماعی اقبال ۱۴

 

 

آثار اقبال ۱۵

 

 

اقبال، به عنوان مصلحی اجتماعی در جهان اسلام ۱۹

 

 

نگاهی اجمالی به اندیشه های انتقادی و فلسفی اقبال ۲۰

 

 

اتّحاد مسلمانان و پرهیز از تفرقه افکنی ۲۰

 

 

بازگشت به خویشتن ۲۱

 

 

طرح فلسفه و اندیشه ای مستقل ۲۱

 

 

تأکید بر اهمّیت مفهوم خودی ۲۲

 

 

امید به بیداری ملل اسلامی با تکیه بر اندیشه های مبتنی بر منابع اسلامی ۲۳

 

 

ویژگی های اشعار اقبال ۲۴

 

 

مقام اقبال نزد اندیشمندان ایران اسلامی ۲۶

 

 

مقام اقبال نزد آیت الله خامنه ای ۲۶

 

 

مقام اقبال نزد عبدالحسین زرّین کوب ۲۷

 

 

مقام اقبال در نظر دکتر شریعتی ۲۸

 

 

نسبت دین و سیاست در اندیشه اقبال ۲۹

 

 

معنای واژه «تربیت» ۳۰

 

 

تربیت پذیری انسان ۳۰

 

 

تعلیم و تربیت در طول تاریخ ۳۱

 

 

اهمّیت تعلیم و تربیت، و لزوم توجّه به تربیت حقیقی ۳۳

 

 

مبانی تعلیم و تربیت ۳۴

 

 

اهداف تربیتی ۳۵

 

 

روش های تربیتی ۳۵

 

 

اقبال و تعلیم و تربیت ۳۶

 

 

پیشینه تحقیق ۳۶

 

 

پیشینه داخلی ۳۷

 

 

پیشینۀ خارجی ۳۸

 

 

جمع بندی و چهارچوب مفهومی تحقیق ۳۸

 

 

چارچوب مفهومی تحقیق: ۳۹

 

 

فصل سوم: روش تحقیق ۴۰

 

 

روش شناسی تحقیق ۴۱

 

 

جامعه آماری ۴۱

 

 

نمونه تحقیق ۴۱

 

 

ابزارهای تحقیق ۴۲

 

 

شیوۀ انجام تحقیق ۴۲

 

 

شیوۀ تحلیل داده ها ۴۲

 

 

فصل چهارم:یافته های تحقیق ۴۳

 

 

سؤال اوّل: مبانی تربیت از دیدگاه اقبال لاهوری چیست؟ ۴۴

 

 

(مبانی)انسان شناسی از منظر اقبال لاهوری ۴۶

 

 

ساختار انسان ۴۶

 

 

ویژگی های انسان ۴۶

 

 

اشرف مخلوقات (ارزشمندی انسان) ۴۶

 

 

تفکّر و تعقّل ۴۸

 

 

مختار ومسئول بودن(اختیار و مسئولیت داشتن) ۵۰

 

 

همّت و تلاش گری ۵۱

 

 

عشق و عاشقی ۵۲

 

 

جاودانگی پس از مرگ موقّت ۵۳

 

 

مبانی هستی شناختی ۵۴

 

 

تقسیم وجود به واجب و ممکن ۵۴

 

 

زمان مندی عالم مادّه ۵۵

 

 

دنیا مزرعه ای برای عالم آخرت ۵۶

 

 

انسان ها از نظر وجودی ذومراتب اند ۵۷

 

 

مبانی معرفت شناختی ۶۰

 

 

امکان شناخت امور نامحسوس( معتبر بودن شناخت مابعدالطبیعی) ۶۰

 

 

تقسیم علوم به حصولی و حضوری ۶۰

 

 

تقدم ارزشی علم حضوری بر علم حصولی ۶۱

 

 

شناخت یقینی از علم حضوری به دست می آید ۶۲

 

 

سوال دوم) اهداف تربیتی مدّ نظر اقبال لاهوری کدام اند؟ ۶۳

 

 

الف: قیاس اقترانی حملی ۶۴

 

 

ب: قیاس اقترانی شرطی ۶۵

 

 

اهداف غایی ۶۵

 

 

رسیدن به مقام نیابت الهی (خلیفه الله) ۶۵

 

 

نائل شدن به مقام خود بسندگی(رهبری حیات درونی و بیرونی) ۶۷

 

 

دستیابی به مقام خودی ۶۸

 

 

نائل شدن به مقام خداشناسی ۶۹

 

 

نائل شدن به مقام مرد حق(مقام انسان حقّانی) ۷۱

 

 

اهداف واسطی ۷۲

 

 

اطاعت و بندگی خداوند ۷۲

 

 

ضبط نفس(کنترل تمایلات) ۷۲

 

 

الف: پرهیز از قدرت طلبی و غرور ۷۳

 

 

ب: پرهیز از تمایلات شهوانی ۷۳

 

 

ج:پرهیز از دنیاپرستی ۷۵

 

 

آزادی و آزادگی ۷۶

 

 

بازگشتن به خویشتن (به عنوان مرحله ای از خودشناسی) ۷۷

 

 

دست یابی به استقلال فکری (بعد از تعلیم و تربیت حقیقی) ۷۸

 

 

سوال سوم: روش های  تربیتی مطلوب از دیدگاه اقبال چه روش هایی هستند؟ ۷۹

 

 

روش های تربیت دینی (تربیت در ساحت دین اسلام) ۷۹

 

 

روش های تربیت دینی از دیدگاه اقبال لاهوری ۸۰

 

 

روش امر به معروف و نهی از منکر ۸۰

 

 

روش نصیحت ۸۱

 

 

روش مشاهدۀ آثار الهی (روش حسّی) ۸۳

 

 

روش تفکّر و تعقّل (عقل ورزی) ۸۴

 

 

روش خودبسندگی در پرتو عشق به خداوند ۸۵

 

 

روش مدح نیکوکاران (ستایش اعمال نیک) ۸۸

 

 

روش عمل به گفتار ۹۰

 

 

روش خِطابه ۹۱

 

 

روش معرّفی الگو(الگوسازی و الگو پذیری) ۹۲

 

 

روش تعامل با افراد جامعه (برای رسیدن به جامعۀ مطلوب) ۹۴

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ۹۵

 

 

بررسی نتایج سوال اول: مبانی تربیت از دیدگاه اقبال لاهوری چیست؟ ۹۶

 

 

مبانی هستی شناختی اقبال عبارت اند از: ۹۷

 

 

در بحث از مبانیِ معرفت شناختی اقبال نیز مبانی زیر استنباط شدند: ۹۸

 

 

بررسی نتایج سوال دوم: اهداف تربیت مدّ نظر اقبال لاهوری کدام اند؟ ۹۹

 

 

اهداف واسطی ۱۰۰

 

 

بررسی نتایج سوال سوم: روش های تربیتی مطلوب از دیدگاه اقبال چه روشی است؟ ۱۰۰

 

 

نتایج گام به گام و مرحله به مرحله اندیشه های تربیتی اقبال ۱۰۲

 

 

پیشنهادات ۱۰۹

 

 

محدودیت های پژوهش ۱۰۹

 

 

فهرست منابع ۱۱۰

 

 

 

فصل اول

 

 

کلّیات تحقیق

 

 

 

 

 

مقدمه

 

 

انسان اشرف موجودات هستی و والاترین نشانۀ حکمت و قدرت خداوند متعال است که توانایی دست یابی به مقامات عالی را داراست، زیرا دارای حقیقتی روحانی و ملکوتی است. آدمی به دلیل صفت مختار بودنش می تواند به درجات مختلفی از مقامات برسد؛ امّا باید توجّه داشت که دست یابی انسان به مقامات عالیه ای که هدفِ آفرینشِ وی نیز بوده است، تنها با تربیت صحیح است که می تواند به دست آید. تعلیم و تربیت در هر جامعه ای از ضروری ترین امور است. به همین دلیل است که در طول تاریخ، پادشاهان و حکومت های مختلف، اهمیت ویژه ای به آن می دادند و بودجۀ عظیمی را برای بخش آموزشی اعم از نظامی و علمی اختصاص می دادند. با گذشت زمان اهمیت تعلیم و تربیت، بیش از پیش برای افراد جامعه و مسئولان امر مشخص گردید، زیرا آنان به اهمیت تربیت نسل جوان و نوجوان بر طبق سیاست های کشور، حزب حاکم و دین رایج پی بردند. آموزشی که در طول قرن ها به تحصیلات آکادمیک و مدرسه ای تبدیل شده است. اما هر تعلیم و تربیتی آدمی را به سرمنزل مقصود نمی رساند. تعلیم و تربیت و آموزشی باید به کار گرفته شود که آدمی با بهره گرفتن از آن بتواند حقیقت وجود خویش را به درستی  و به شکل یقینی و شهودی بیابد، و در راستای شناخت حقیقی ای که به دست می آورد، به شناخت خداوند متعال، به عنوان قادر مطلق دست یابد. با استفاده و کمکِ همین مبانی، اهداف، و روش های تربیتی صحیح و مناسب است که می توان ارزش های واقعی را اثبات نمود و تقویت کرد، و ضد ارزش ها را که سبب انحراف و بحران های عظیم در زندگی بشر شده است، تضعیف و یا از بین برد. لذا به دلیل اهمّیت موضوع، ما نیز در این تحقیق سعی کردیم، با توجه به اندیشه های والای اقبال لاهوری در مورد مسائل انسانی، علی الخصوص مسائل تربیتی، به تحلیل و بررسی مبانی، اهداف و روش های تربیتی وی بپردازیم، و گامی هر چند کوچک را در شناساندنِ دیدگاه های تربیتی این اندیشمند بزرگ جهان اسلام برداریم.

 

 

 بیان مسأله

 

 

تاریخ تربیت در میان انسان ها به آغازحیات آنها برمی گردد. انسان از همان زمان که به قابلیت تربیت پذیری خود پی برد، امکانات لازم را برای آن فراهم ساخت. در طول تاریخ، اندیشمندان بسیاری در مورد تعلیم و تربیت به اظهار نظر پرداخته اند، که از متقدّمان و مشهورترین آنها می توان،افلاطون و ارسطو را نام برد. افلاطون در کتب خود، علی الخصوص کتاب جمهوری، به طور مفصّل در مورد موضوع تربیت، مراحل تربیت، خصوصیات مربی و متربی و چگونگی پرورش افرادی شایسته برای رده های گوناگون مناصب حکومتی؛ اعم از کارگری، لشگری و فرمان روایی توضیح داده است. در این دوران ابتدا آموزش و تربیت مفهوم خاص و محدودی داشت، ولی با تحوّل علمی در اروپای معاصر و گسترش علوم تجربی و تغذیۀ تعلیم و تربیت از آبشخور تجربیات بشری همچون روان شناسی، جامعه شناسی و فلسفه؛ تعلیم و تربیت[۱] به عنوان یک ضرورت بشری و همگانی چهرۀ نوینی به خود گرفت و مورد توجّه واقع شد؛ به یافته های جدید دست یافت و تعلیم و تربیت از روش ها، اهداف، سازمان و برنامه های علمی ویژه ای برخوردار شد. امروزه تعلیم و تربیت علمی فراگیر، یک ضرورت غیرقابل تردید و عامل اساسی توسعۀ همه جانبه و رشد فردی و اجتماعی است.

 

 

واژۀ تربیت برخلاف واژۀ اخلاق[۲] که هم شامل رفتار شایست و هم رفتار ناشایست می شد؛ بار ارزشی و مثبتی دارد و برخلاف واژۀ اخلاق که فقط برای انسان به کار می رفت، برای همۀ موجودات قابل پرورش مورد استفاده قرار می گیرد. نظر به این که در گذشته متصدّیان مبحث تعلیم و تربیت، فلاسفه بودند و آنان تربیت را نوعی تغییر و تحوّل می دانستند، تعریفی که از تربیت ارائه کردند منطبق بر تعریف حرکت بود. به نظر آنها تربیت، پرورش استعدادها و به فعلیت رساندن بالقوّه گی های انسان بود، که این تعریف مورد قبول متفکّرین مسلمان نیز قرار داشت”(نصراصفهانی،۲۶:۱۳۷۹). برای موفّقیت در امر تربیت باید به تمامی جوانب کار توجّه کرد؛ زیرا تنها و تنها تربیتی موفّق خواهد بود که در آن به کلّیه ارکان تعلیم و تربیت توجّه شود. ارکان تعلیم و تربیت شامل مبانی تعلیم و تربیت، اهداف تعلیم و تربیت، مربّی و متربّی است، که برای تربیت صحیح و مناسب باید به تمامی این ارکان توجّه کافی کرد. باید به این نکته توجّه داشت که “تعلیم و تربیت، جمع کردن چند عدد شاخه و چوب و آن را درخت پنداشتن نیست. بدون تعارف باید بتوانیم در تعلیم و تربیت به اندازه ای پیشرفت کنیم که فرد تربیت شده برای بارور کردن شخصیت خود، احتیاجی به وصله زدن و چسباندن مواد بی جان و نمودهای تقلیدی به درخت شخصیت خویش احساس نکند. تعلیم و تربیت، دقّت کامل در هسته و شناختن و کاشتن آن در مزرعۀ پر از درخت ها و گل های بی نهایت متنوّع اجتماعی است تا نه تنها در میان آن کشتگاه، درختی بارور شود، بلکه امکان سرسبز نگه داشتن آن کِشتگاه هم در او به وجود بیاید”(جعفری تبریزی، ۱۳۹۰: ۱۸-۱۷).

 

 

برای تعلیم و تربیت روش های مختلفی ارائه شده است که اجرای هر روشی دارای ویژگی های خاص خود است. که روش هایی همچون روش تربیت دینی، عاطفی، اخلاقی، اجتماعی، فلسفی، سیاسی و اقتصادی را می توان به عنوان نمونه نام برد.

 

 

می توان مهم ترین هدف از اهداف تربیت را، «خودبسنده» بارآوردن فرد برای رویارویی با مسائل زندگانی دانست. و اهداف مهم دیگری که اگر با روشی درست برای فرد بازگو، و در وی نهادینه شود، می تواند، هم برای جوان و هم اجتماعی که در آن زندگی می کند بسیار سودمند باشد. چنین افرادی (افراد خودبسنده)  در زندگانی خود به عنوان افرادی ارزش مدار، آگاه، موثّر و آگاه به زمانه و جایگاه خود، می توانند به عنوان الگو، برای دیگر افراد نیز مطرح شوند. الگوهایی که می توانند به عنوان الگوهایی حقیقی در برابر الگوهای ساختگی و ناراست دنیامداران معرّفی و عرضه شوند. البتّه مفهوم خودبسندگی بر اساس مکاتب بشری گوناگون، می تواند متفاوت باشد.

 

 

تاریخ همواره عرصۀ ظهور متفکّرانی بوده که با اندیشه و دیدگاه های خود تحوّلات و اصلاحات بسیاری را در زمان خود یا پس از خود به وجود آورده، و با ارائۀ اندیشه هایی نو، بر پیش برد و غنای فرهنگ بشری افزودند، یکی از این متفکّران که به راستی سزاست در افکار و اندیشه هایش تأمّل و دقّت بیشتری شود؛ علّامه محمّد اقبال لاهوری است. وی از جمله متفکّرانی است که در زمینۀ احیاء و بازسازی چهره و آموزه های اسلام در تمامی زمینه ها و موضوعات تأکید دارد و معتقد است؛ اسلام می تواند پاسخ گوی نیازها و پرسش های روزافزون بشر باشد. با چنین نگرشی است که وی با تألیفات بسیار و در عین حال به همراه تحلیل های موشکافانه سعی در شناساندن آموزه های دین مبین اسلام به جهانیان، و بیدارکردن انسان ها و مسلمانان دارد. از موضوعاتی که اقبال در آن به تحقیق و تحلیل پرداخته؛ موضوع تعلیم و تربیت و منش زندگانی است.

 

 

در زمینۀ پرداختن به موضوع تحلیل و بررسی آراء تربیتی اقبال لاهوری، باید اشاره کرد که گرچه پژوهش هایی در مورد آراء اقبال لاهوری انجام گرفته است ولی بیشتر کارها در زمینۀ تحلیل و بررسی اشعار و سبک ادبی و یا افکار فلسفی این اندیشمند بوده است و کمتر به آراء این متفکّر بزرگ در زمینۀ تعلیم و تربیت توجّه شده است. به عنوان مثال می توان به پژوهش هایی با موضوعاتی نظیر “خودی و انسان آرمانی در شعر اقبال لاهوری” و ” بررسی دلایل انحطاط فکر اسلامی و راه های احیای آن در اندیشه های استاد مطهری و اقبال لاهوری ” اشاره کرد. همان طور که ذکر شد؛ موضوعاتی که در مورد اقبال لاهوری کار شده است، بیشتر در مورد تحلیل اشعار و طرح فلسفی اوست و کمتر در مورد آراء تربیتی او بحثی شده است. در مواردی هم اگر بحثی از تعلیم و تربیت و آراء اقبال شده، تنها اشاره ای بدان شده و مستقلّاً بدان توجّه نشده است. شاید با تحقیقاتی از این نوع، بتوان زوایای دیگری از اندیشۀ این متفکّر مسلمان را به افرادی که تشنۀ چنین آموزه هایی هستند، معرفی کرد. معرفی اندیشه های اقبال لاهوری از آن جهت اهمیت دارد که این فیلسوف و شاعر بزرگ مسلمان، اندیشه های نابی را در مورد مسائل گوناگون، علی الخصوص مسائل تربیتی بیان کرده است؛ ولی آراء تربیتی این اندیشمند فقید، در لابلای اشعار اصلاح طلبانه و بیدارکننده وی گم شده، و کمتر مورد توجّه قرار گرفته است. در حالی که با توجّه به مفهوم خودی و تربیت دینی ای که از آموزه های علمی نیز بی بهره نیست، که مفهوم کلیدی و محوری اندیشۀ اقبال است، می توان نسلی را تربیت کرد که با کاربست این آموزه ها، به سعادت و خیر دنیا و آخرت دست یابند. وی هیچ گاه در اندیشه ورزی، اسیر تعصّب و دگماتیسم نشد؛ تا جایی که دکتر شریعتی در مورد او می گوید:(وی از آن مرتجعان و کهنه پرستانی نیست که بدون اینکه بشناسد با هر چه نواست، و با تمدّن جدید و با غرب، بدون جهت و سبب دشمنی ورزند. او از طرفی علم را استخدام می کند و از طرف دیگر عدم کفایت و نقصان علم را برای تکافوی همۀ نیازهای معنوی و همۀ مقتضیات تکامل بشری احساس می کند و برای تکمیلش راه حل دارد(شریعتی، ۱۳۸۴: ۴۹).  اقبال چه در اشعار و چه در کتاب های دیگر خود نگران خواب آلودگی، عقب ماندگی و غفلتی است که مشرق زمین، خصوصاً ملل اسلامی به آن دچار شده اند. این دغدغۀ اقبال در اشعارش پیداست، اشعاری تحت عنوان” پس چه باید کرد ای اقدام شرق؟ ” و ”  از خواب گران خیز “. علّامه در اندیشه هایش نه تنها به علل عقب ماندگی مسلمانان اشاره می کند، و آنها را به بیداری و تلاش مستمر برای پیشرفت و ترقّی فرا می خواند؛ در عین حال راه حل هایی را برای برون رفت از وضعیت موجود ارائه می دهد. با توجّه به آن چه که بیان شد ما در این پژوهش برآنیم تا آراء تربیتی اقبال لاهوری را بهتر معرفی کنیم و مشخص کنیم که مبانی، اهداف و روش تربیتی مورد نظر وی کدام اند؟

 

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

 

 

اهمیت و ضرورت نظری

 

 

الف: بسط و گسترش دامنۀ نظری مربوط به موضوع آراء تربیتی اقبال لاهوری.

 

 

ب:  گسترش دادن شناخت نظری مسائل و چالش های مربوط به حوزه های تربیتی و سعی در شناساندن بهترین راهکار در این مسائل.

 

 

اهمیت و ضرورت کاربردی

 

 

الف: کمک به مدیران و برنامه ریزان در برنامه ریزی های آموزشی و تربیتی، تا با این اندیشه های نو آشنا شوند، و در صورت لزوم آنها را به کار گیرند.

 

 

ب: یاری به اندیشمندان، معلّمان و مربّیان برای آشنایی بیشتر با تربیت مورد نظر اقبال لاهوری؛ و مقایسۀ آن با دیگر روش های تربیتی.

 

 

اهداف تحقیق

 

 

هدف کلی

 

 

بررسی آراء تربیتی اقبال لاهوری با مطالعه آثار وی(اعم از آثار منثور و منظوم)

 

 

اهداف جزئی:

 

 

– تحلیل مبانی تربیتی در اندیشه و اشعار اقبال لاهوری

 

 

–  تعیین اهداف تربیتی از دیدگاه اقبال لاهوری

 

 

– بررسی و تعیین روش های تربیتی مطلوب و مورد نظر علّامه اقبال لاهوری

 

 

سوالات تحقیق

 

 

 

    1. مبانی تربیت از دیدگاه اقبال لاهوری چیست؟

 

 

    1. اهداف تربیتی مدنظر اقبال لاهوری کدام اند؟

 

 

    1. روش های تربیتی مطلوب از دیدگاه اقبال چه روش هایی هستند؟

 

 

تعریف مفاهیم و اصطلاحات تحقیق

 

 

علّامه اقبال لاهوری

 

 

        علّامه اقبال لاهوری در سال ۱۲۹۴ هجری قمری، مطابق با هجدهم آبان سال ۱۲۵۶ هجری شمسی، و ۱۸۷۷ میلادی در شهر سیالکوت پنجاب دیده به عالم فانی گشود، و در سال ۱۳۱۸ شمسی مطابق با سال ۱۹۳۸ میلادی از آن چشم فرو بست. اقبال در شصت و سه سال حیات جسمانی خود، یکی از چهره های درخشانِ تاریخِ مشرق زمین و دنیای اسلام گردید. زندگی اقبال سرشار از شور و حرارتی بود که هم در ساحتِ نظر و هم در عرصه ی عمل به ظهور رسید. اقبال تحصیلات مقدّماتی خود را به رسم زمانه، در مدارس علوم دینی فرا گرفت و سپس به مدرسه ی ابتدایی وارد شد. او از همان دوران نوجوانی به خواندن اشعار شاعران، میل و رغبتی فراوان داشت. وی پس از پایان دوران ابتدایی به کالجِ اسکاچ مشن وارد شد، و این دوره را در سال ۱۸۹۵ میلادی با رتبه ی عالی به پایان رسانید، و پس از اخذ کمک هزینه ی تحصیلی برای گذراندن امتحان دانشگاهی رهسپار لاهور گردید. اقبال در رشته ی فلسفه شروع به ادامه ی تحصیل کرد و در همان شهر در محافل ادبی حاضر می شد و اشعاری به زبان اردو می خواند. آشنایی اقبال با پرفسور سِر توماس آرنولد، اُستاد فلسفه در دانشگاه علیگر یکی از نقاط عطف در زندگی اش به شمار می رود. او با راهنمایی و هدایت این استاد فلسفه در سال ۱۸۹۷ به دریافت درجه ی فوق لیسانس در رشته ی فلسفه نائل آمد، و بنا به توصیه ی استاد خود به سال ۱۹۰۵ میلادی برای تکمیل تحصیلات عالی به اروپا رفت و در دانشگاه کمبریج انگلستان در رشته ی فلسفه به ادامه ی تحصیل پرداخت. وی در کنار تحصیل فلسفه به فراگیری علم حقوق روی آورد و توانست در آزمون وکالت شهر لندن نیز سربلند شود. ورود اقبال به عالم علم حقوق او را با افق های جدیدی آشنا نمود، که نتیجه ی آن ورود در حوزه های سیاسی و اجتماعی بود.

 

 

اقبال پس از دریافت در جه ی استادی فلسفه ی اخلاق از دانشگاه کمبریج، به دانشگاه مونیخ در آلمان رفت و رساله ای با عنوان (سیر فلسفه در ایران) نگاشت، و آن را در انگلستان به سال ۱۹۰۸ منتشر نمود که موجب شهرت وی در سراسر محافل علمی و فلسفی اروپا گردید. وی در همان سال پس از دریافت رتبه ی استادی از دو دانشگاه معتبر اروپایی، به وطن بازگشت و علاوه بر تدریس فلسفه در دانشگاه لاهور، در خدمت قضا درآمد و به کار وکالت پرداخت. وکالت برای اقبال مناسب ترین شغلی بود که او را در مقام اندیشمندی آزاده، از قید و بند و تنگناهای مشاغل دولتی رها می ساخت. در سال ۱۹۳۳ در ایتالیا با موسولینی دیدار کرد و او را به پرهیز از خوی استکباری و گرایش به تمدّن مشرق زمین دعوت کرد. و باز در همان سال  نادر شاه، پادشاه افغانستان، او را برای مشاوره در مورد تجدید سازمان دانشگاه کابل دعوت نمود و از دانشگاه پنجاب نیز مفتخر به دریافت درجه ی دکترای افتخاری گردید. آثار علمی و ادبی اقبال را می توان در دو سطحِ منثور و منظوم برشمرد.

 

 

آثار منثور وی عبارتند از:

 

 

علم اقتصاد(۱۹۰۳)، سیر فلسفه در ایران(۱۹۰۸)، تاریخ هند(۱۹۱۴)، احیای فکر دینی در اسلام(۱۹۳۰)، یادداشت های پراکنده(۱۹۶۱)، اقبال نامه(چاپ لاهور)، شاد و اقبال(۱۹۴۲)، نامه های اقبال به نام عطیه بیگم(چاپ دهلی)، نامه های اقبال به محمّد علی جناح، مکاتیب اقبال(۱۹۵۴)، ملفوظات اقبال(۱۹۵۶).

 

 

آثار منظوم را نیز بدین گونه آورده اند:

 

 

اسرار خودی(به زبان فارسی- ۱۹۱۴)، رموز بی خودی(به زبان فارسی- ۱۹۱۸)، پیام مشرق(به فارسی-۱۹۲۲)، بانگ درا(به اُردو- ۱۹۲۴)، زبور عجم(به فارسی- ۱۹۲۷)، جاویدنامه(به فارسی- ۱۹۳۲)، مسافر(به فارسی- ۱۹۳۴)، بال جبرئیل(به اُردو- ۱۹۳۵)، پس چه باید کرد ای اقوام شرق(به فارسی- ۱۹۳۶)، ضرب کلیم(به اردو- ۱۹۳۶)، ارمغان حجاز(به فارسی- ۱۹۳۸)(جبّاری،۱۳۸۷: ۱۷-۱۳).

 

 

تعلیم و تربیت

 

 

تعلیم: تعلیم واژه ای است عربی از مادّه عَلَمَ که به معنای آموزش و یاددادن است؛ چنان که تعلّم نیز به معنای یادگرفتن است. در معنای این واژه مفهوم تکرار کردن و تدریجی بودن نیز نهفته است. متعلّق واژۀ تعلیم می تواند امور پسندیده یا ناپسند باشد. همچنین کاربرد این واژه منحصر به آموزش از راه های عادی نیست. این تعبیر دربارۀ آموزشِ چیزی به حیوانات نیز به کار رفته است(مصباح یزدی، ۱۳۹۰ :۲۵).

 

 

تربیت: تربیت- که معادل فارسی آن را پرورش دانسته اند- از مشتقّات مادّۀ ربو است که به معنای برآمدگی و زیادی است؛ چنان که به بهرۀ پول نیز ربا می گویند. همین معنای اصلی در مصدر باب افعال بی هیچ تغییری به جا مانده است؛ چرا که اِرباء به معنای زیاد کردن است. از سوی دیگر، از سخنان لغت شناسان و از بررسی کاربرد واژۀ تربیت و مشتقّات آن در قرآن کریم و روایات چنین بر می آید که مادّۀ یادشده آن گاه که به باب تفعیل می رود، هر نوع زیادکردنی را در بر نمی گیرد؛ بلکه غالباً به معنای رسیدگی به امور موجود زندۀ دیگر- اعم از گیاه، حیوان و انسان- برای دست یابی او به رشد و نمو ظاهری است. به هر حال، امروزه مقصود بسیاری از اندیشمندان مسلمان از واژۀ تربیت، آن گاه که آن را در برابر تعلیم قرار می دهند و دربارۀ انسان به کار می گیرند، پرورش روحی و معنوی است. با این حال، استفاده از تعابیری مانند تربیت بدنی نیز رواج فراوانی دارد. در اینجا چند نکته درخور توجه اند:

 

 

 

    • چنان که اشاره شد واژۀ تربیت دربارۀ پرورش گیاه، حیوان و انسان به کار می رود؛ امّا کار یک صنعتگر در شکل نو بخشیدن به یک مادّۀ بی جان را تربیت نمی گویند. این بدان دلیل است که پرورش مستلزم فعلیت بخشیدن به استعدادهای نهفته و شکوفاسازی آنهاست، در حالی که موجودات بی جان- دست کم بر اساس فهم عرفی و همگانی ما- چنین استعدادی ندارند.

 

 

    • در پرورش روحی و معنوی انسان، کار مربّی عموماً فراهم کردن زمینه هاست. بی تردید عوامل دیگری نیز در جهت دهی به افعال آدمی موثّرند و در نهایت، اراده و اختیار انسان است که کاری خاص را تحقّق می بخشد و مولّفه های علّت تامّه را کامل می سازد(همان، ۲۷-۲۵).

 

 

تعلیم و تربیت غالباً با هم استفاده می شوند، به طوری که گویا یک معنا دارند؛ در حالی که هر یک از آنها دارای مفهومی غیر از مفهوم دیگری است. تعلیم عبارت است از انتقال علوم و فنون و به طور کلّی دانسته ها به فراگیر و متعلّم. تربیت عبارت است از انتخاب رفتار و گفتار مناسب، ایجاد شرایط و عوامل لازم و کمک به شخص مورد تربیت تا بتواند استعدادهای نهفته اش را در تمام ابعاد وجود، و به طور هماهنگ پرورش داده شکوفا سازد و به سوی هدف و کمال مطلوب تدریجاً حرکت کند(امینی،۱۴:۱۳۷۳).

 

 

مبانی تعلیم و تربیت

 

 

عموماً آن دسته از گزاره های خبری (توصیفی) را مبنا می نامیم که در علوم دیگری که به گونه ای بر تعلیم و تربیت اسلامی تقدّم منطقی دارند اثبات می شوند و در بررسی مسائل تعلیم و تربیت اسلامی، اعم از تعیین اهداف، اُصول، ساحت ها، مراحل، عوامل، موانع و روش های تعلیم و تربیت اسلامی مورد استفاده قرار گیرند. امّا این به آن معنا نیست که مبانی مزبور به مسائل تعلیم و تربیت اختصاص دارند و نمی توانند مبنای سایر علوم قرار بگیرند. پس ممکن است آنچه تحت عنوان مبانی تعلیم و تربیت اسلامی بیان می شوند، علاوه بر این، برای برخی علوم دیگر نیز مبنا باشند(مصباح یزدی،۸۴:۱۳۹۰). مبانی تربیتی در دو معنا و منظر قابل بررسی است. در یک معنا شامل اصول، قواعد و اهداف تعلیم و تربیت به طور عام می شود. و در معنایی دیگر که مورد نظر این پژوهش نیز است؛ مبانی تربیتی شامل “منابع اولّیۀ اسلام که بازگوکنندۀ ((انسان آن چنان که هست)) و ((انسان آن چنان که باید باشد)) هستند. این منابع عبارتند از: قرآن کریم، سنّت پیامبر اکرم(ص)، اجماع( یعنی عزم کردن بر کاری یا اتّفاق کردن جماعت بر کاری) و عقل(جعفری تبریزی، ۱۳۹۰: ۲۳-۲۵).

 

 

 

 

 

اهداف تربیتی

 

 

هدف در لغت، به معنای هر چیز مرتفع مانند ساختمان، تپّه و کوه به کار رفته و گویا غرض یا همان نشانۀ تیراندازی، نیز از این جهت که در ارتفع قرار داده می شده، هدف نامیده شده است. به هر حال، هدف مطابق یک معنا، همان غرض است، که با توسعه در معنای آن، به نهایت و سرانجامی که کار به سوی آن نشانه می رود گفته می شود؛  نهایت و سرانجامی که ممکن است امری بیرونی باشد، مانند پایان حرکت مکانی و ممکن است امری درونی باشد، مانند احساس لذّت از انجام دادن کار. در اصطلاح فلسفی، عموماً از واژۀ غایت برای یکی از دو معنا که به معنای هدف و غرض نزدیک است، استفاده می کنند که عبارتند از: پایان حرکت، و متعلّق خواست فاعل مختار. هدف تعیین کنندۀ جهت و مقصد حرکت است و برای مصون ماندن از انحراف در مسیر، باید از پیش به دقّت معلوم باشد. از آنجا که تعلیم و تربیت فرآیندی قابل برنامه ریزی است، امری اختیاری و قصدی و نیازمندِ در نظر گرفتن هدف یا اهدافی است(همان، ۲۱۳-۲۱۲).

 

 

روش تربیت

 

 

روش که در لغت به معنای قاعده، قانون، طریقه، شیوه، اُسلوب، سبک و منوال آمده است، ناظر به پیمودن مسیری برای رسیدن به هدفی است. به همین مناسبت، در علوم نظری، روش به راه یا قاعده ای اطلاق می شود که برای کشف حقیقت به کار می رود و در علوم عملی، مانند اخلاق، سیاست و تعلیم و تربیت، به راهی که برای رسیدن به هدفی عملی اتّخاذ می شود. روش ها، راه وصول به اهداف اند. البتّه ممکن است یک روش خاص، همواره نتواند ما را به هدف مورد نظر برساند؛ امّا اساساً در روش چنین قابلیتی فرض می شود که دست کم در شرایطی بتواند ما را به اهداف مطلوب برساند. اگر نوعی فعّالیت، هیچ گاه و در هیچ شرایطی ما را به اهداف مطلوب در تعلیم و تربیت اسلامی نرساند یا تأثیر منفی آن، همواره بیش از تأثیر مثبت آن باشد، طبعاً نباید آن را از روش های آن موضوع دانست(همان، ۴۴۵).

 

 

فلسفه

 

 

 استفاده از عقل برای دریافتن ماهیّت جهان واقع و وجود(لغت نامۀ کمبریج، ۲۰۱۳).  هر متفکّر و فیلسوفی بنابر خطّ مشی فکری و زمینه هایی که در طول زمان از آنها تأثیر پذیرفته به تعریفی از فلسفه رسیده که برخی از آنها عبارتند از:” فلسفه، حدّوسط الهیات و علم است. مانند الهیات، عبارت است از تفکّر دربارۀ موضوعاتی که تاکنون به دست آوردن دانش قطعی درباره شان میسّر نشده است؛ و مانند علم، به عقل بشر تکیه دارد، نه به دلایل نقلی، خواه مراد از دلایل نقلی سنت باشد، خواه وحی و مکاشفه. هرگونه دانش قطعی علم است، و هرگونه عقیدۀ جزمی که از حدود دانش قطعی قدم فراتر بگذارد به الهیات تعلّق دارد. امّا میان الهیات و علم برزخی نیز هست نامکشوف برای هر دو، و در معرض حملۀ هر دوجانب؛ این برزخ همان فلسفه است”(راسل،۲۰:۱۳۹۰). فلسفه را روش درست اندیشیدن، راه خردمندانه زیستن و کوشش برای شناخت هستی و نیز جست و جوی خرد و خرد حاصل از کاوشگری می دانند(دهاقانی و جعفری،۴۴۲:۱۳۸۸). فلسفه در اصل واژه ای یونانی و به معنای دوست داشتن دانش است. فیثاغورس(حدود ۵۸۰-۴۹۷ ق.م) ظاهراً نخستین متفکّری بود که در برابر کسانی که به گزاف خود را دانشمند (سوفیست) می نامیدند، متواضعانه عنوان فیلسوف (دوستدار دانش) را برای خود برگزید. این واژه به تدریج به مجموعه ای از دانش ها، که گروهی از اندیشمندان یونانی مانند سقراط، افلاطون (۴۲۸-۳۴۷ ق.م) و ارسطو (۳۸۵-۳۲۲ ق.م) به ترویج آنها می پرداختند، اطلاق شد. در تقسیمی معروف که به ارسطو منسوب است و فیلسوفان نیز از آن بهره برده اند، مسائل فلسفی در دو قسم نظری و عملی دسته بندی شده اند. فلسفه نظری، خود مشتمل بر سه بخش الهیات، ریاضیات و طبیعیات بوده و فلسفۀ عملی نیز به سه بخش اخلاق، تدبیر منزل و سیاست مُدُن تقسیم شده است. با در نظر گرفتن دانش های مختلفی که ذیل هر یک از این اقسام شش گانه جای داشتند، روشن می شود که فلسفه در کاربرد نخستین خود، بیشتر علوم رایج در آن زمان را در بر می گرفته است. امروزه همۀ این علوم استقلال یافته، و تنها الهیات را برای فلسفه واگذاشته اند؛ هر چند برخی از اندیشمندان غربی سه علم منطق، معرفت شناسی و اخلاق را همچنان از بخش های فلسفه می شمارند. افزون بر کاربرد یادشده، واژۀ فلسفه گاه در ترکیب هایی اضافی ( مانند فلسفۀ دین، فلسفۀ اخلاق، فلسفۀ اخلاق، فلسفۀ تاریخ، فلسفۀ حقوق و فلسفۀ تعلیم و تربیت ) به کار می رود. این ترکیب ها به دانش هایی اشاره دارند که می توان عنوان کلّی فلسفه های مضاف را برای آنها برگزید(مصباح یزدی، ۱۳۹۰: ۲۲-۲۳).

 

 

اما در چند تعریفی که برای فلسفه آورده اند می توان ویژگی هایی نظیر تعمّق، کل نگری، و سعی در رسیدن به نظر صحیح برای اجرا در زندگانی را در اکثر آنها دید.

 

 

Education.1

 

 

۲.Ethics

 

 

تعداد صفحه :۱۳۷

 

 

قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

 

 

مدیریت سایت پایان نامه بازدید : 20 جمعه 23 اسفند 1398 زمان : 20:51 نظرات ()

پایان نامه تربیت اخلاقی در نهج البلاغه

 پایان نامه رشته علوم تربیتی

 

 

دانشگاه شهید باهنر کرمان

 

 

دانشکده ادبیات

 

 

بخش علوم تربیتی

 

 

 پایان نامه تحصیلی برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش گرایش تعلیم و تربیت اسلامی 

 

 

تربیت اخلاقی در نهج البلاغه

 

 

 استاد مشاور :

 

 

دکتر مسعود اخلاقی

 

 

 بهمن ماه ۱۳۹۱

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده:

 

 

تربیت اخلاقی موضوعی میان رشته ای است که از یک سو، با روان شناسی و از سوی دیگر با علوم تربیتی و اخلاق ارتباط دارد: در ضمن تربیت اخلاقی از مهمترین ساحت های تربیت است.

 

 

بهترین منبع استخراج مفاهیم و نکات مرتبط با تربیت اخلاقی نهج البلاغه است. هدف از انجام این تحقیق تبیین و تشریح دیدگاه امام علی(ع) در نهج البلاغه در خصوص تربیت اخلاقی می باشد. به عبارت دقیق تر هدف تحقیق، استخراج و شرح دیدگاه های نهج البلاغه در مورد ویژگی های ارتباط انسان با خدا، خودش، انسان دیگر و آنگاه تشریح استلزامات تربیت اخلاقی مرتبط با هر کدام از موارد مذکور است. این تحقیق از نوع نظری بوده و روش تحقیق به صورت توصیفی- تحلیلی می باشد و روش جمع آوری اطلاعات بصورت کتابخانه ای است و با مراجعه به نهج البلاغه صورت گرفت.

 

 

نتایج تحقیق مبین آن است که نهج البلاغه دارای مطالب و نظرات قابل توجهی در خصوص ویژگیهای خدا، انسان، جهان می باشد که می توان از آن به عنوان مبانی تربیت اخلاقی استفاده نموده و از آنها، اصول و رهنمودها و نکات تربیت اخلاقی را به منزله استلزامات تربیت اخلاقی مبتنی بر آن مبانی، استخراج و استنتاج نمود. از دیدگاه حضرت علی(ع) تربیت اخلاقی صحیح تا حد زیادی متأثر از بینش و آگاهی    انسان­های نسبت به خداوند، خود و انسان دیگر می باشد، که با کسب علم و دانش، پرورش عقل و خرد، کسب فضائل اخلاقی، اجتناب از رذایل اخلاقی و داشتن الگوی مناسب می تواند در همه موارد به بینش صحیح و لذا رفتار صحیح و استوار نائل آید.

 

 

کلمات کلیدی: تربیت، اخلاق، نهج البلاغه، خدا، انسان.

 

 

فهرست مطالب

 

 

عنوان                                               صفحه

 

 

 

 

 

فصل اول:کلیات. ۱

 

 

مقدمه. ۲

 

 

بیان مسأله ۳

 

 

هدف کلی. ۸

 

 

اهداف جزئی ۸

 

 

اهمیت و ضرورت تحقیق. ۸

 

 

سؤال های تحقیق ۱۳

 

 

تعریف مفاهیم و اصطلاحات پژوهش ۱۳

 

 

الف- تعاریف مفهومی ۱۳

 

 

ب- تعاریف عملیاتی. ۱۴

 

 

روش اجرای تحقیق. ۱۴

 

 

الف- نوع تحقیق و شیوه جمع آوری اطلاعات. ۱۴

 

 

ب- روش تجزیه و تحلیل داده ها یا اطلاعات ۱۵

 

 

 

 

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش ۱۶

 

 

مقدمه ۱۷

 

 

مبانی نظری ۱۸

 

 

رویکرد مکتب فضیلت گرایی به ترتیب اخلاقی . ۱۹

 

 

رویکرد مکتب وظیفه گرایی به تربیت اخلاقی ۲۰

 

 

رویکرد منفعت گرایی به تربیت اخلاقی ۲۲

 

 

نتیجه گیری ۲۴

 

 

چکیده پژوهش ها و مقاله های انجام شده در ایران   25

 

 

نتیجه گیری ۴۱

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل سوم: ویژگی های انـسان در ارتـباط با خداوند و تربیـت اخـلاقـی مـتنـاظـر

 

 

با آنها (در نهج البلاغه). ۴۳

 

 

مقدمه. ۴۴

 

 

گرایش به خدا . ۴۴

 

 

گرایش به زیبایی ۴۸

 

 

گرایش به خیر اخلاقی ۵۱

 

 

گرایش به آزادی ۵۲

 

 

گرایش به عدالت ۵۳

 

 

 

 

 

فصل چهارم:  ویـژگـی هـای انـسان در ارتـبـاط بـا خـودش و تـربیت اخلاقـی مـتنـاظـر
 بـا آنـها (در نهج البلاغه) ۵۹

 

 

مقدمه. ۶۰

 

 

کرامت انسان ۶۰

 

 

دو بعدی بودن انسان ۶۷

 

 

 ضعیف بودن انسان ۷۶

 

 

 

 

 

فصل پـنجـم: ویـژگـی های انـسان در ارتـباط بـا انـسان های دیگر و تربیت اخلاقی متناظر

 

 

با آنها (در نهج البلاغه). ۸۶

 

 

مقدمه. ۸۷

 

 

انسان موجودی اجتماعی است ۸۷

 

 

عوامل موثر در تربیت اخلاقی انسان در ارتباط با انسان های دیگر با توجه به نهج البلاغه. ۸۹

 

 

انفاق. ۸۹

 

 

ایثار. ۹۳

 

 

وفا. ۹۵

 

 

برّ ۹۸

 

 

احسان. ۱۰۱

 

 

عدل. ۱۰۴

 

 

تواضع. ۱۰۷

 

 

موانع تربیت اخلاقی انسان در ارتباط با انسان های دیگر با توجه نهج البلاغه ۱۱

 

 

نفاق ۱۱۱

 

 

حسد. ۱۱۵

 

 

سوء ظن ۱۱۶

 

 

غیبت ۱۱۸

 

 

 

بخل. ۱۲۰

 

 

کذب. ۱۲۵

 

 

کبر. ۱۲۷

 

 

 

 

 

فصل ششم: استلزامات تربیتی مرتبط با آن ویژگی ها (در نهج البلاغه) ۱۲۹

 

 

مقدمه. ۱۳۰

 

 

استلزامات تربیتی . ۱۳۰

 

 

 

 

 

فصل هفتم: نتیجه گیری ۱۳۶

 

 

نتیجه گیری . ۱۳۷

 

 

پیشنهادها. ۱۴۲

 

 

محدودیت های تحقیق. ۱۴۳

 

 

منابع و مأخذ ۱۴۴

 

 

مقدمه

 

 

عصر ما بحران علوم انسانی است، دوران تقلید کورکورانه و رفتار است؛ دنیای جدائی ها، سوء استفاده ها، رشد و گسترش علم و تکامل ماشینیسم، عصر استبداد عقلی است؛ برخی افراد که بدنبال علم هم می روند بخاطر کسب علم و دانایی در قبال انجام وظایف انسانی و رعایت اصول اخلاقی نیست، بلکه جهان به سمت مدرک گرایی روی آورده بدون توجه به اصل علم و حتی در مکان هایی که وظیفه رشد و بالندگی انسان را بر عهده دارند شخصیت انسان تحقیر می شود، پس چرا دنیای ما چنین وضع و موقعیتی دارد؟ پاسخ آن وسیع است یکی از موارد آن دور شدن انسان از اصل خود و خدای خود است، که مکتب اسلام سعی در نزدیکی انسان به اصل خود دارد یعنی جهت دهی صحیح زندگی که خداوند برای تحقق این امر کتاب و هدایت و پیشوایان را فرستاده که با تحکیم اخلاق در افراد بشر راه سعادت را به آنان نشان دهد و به سمت کمال هدایت کند.

 

 

حال از کسانی که در این زمینه پیشوای مکتب ما هستند بهره برد؛ تا بتوان خود را به سوی کمال پیش ببریم. یکی از این پیشوایان حضرت علی(ع) است که باید با توجه به گفته های ناب آن راه سعادت خود را پیدا کرد. حضرت علی بن ابی طالب (ع) که خودش، بحق، معجزه بزرگ پیامبر عظیم الشأن اسلام (ص) بود. حقیقت این است که گاه انسان سرگردان می شود که درباره بزرگ انسانی که عالم و آدم را به مبهوت ویژگی های منحصر به فرد خویش کرده است چه بگوید، چه بنویسد و چگونه بیندیشد؟ پس مهم است پیش از هر مطلبی اخلاق که ریشه در تربیت انسان دارد را مورد بررسی قرار داد تا بتوان خود را کامل کرد پس با توجه به گفته های امام علی(ع) در نهج البلاغه می توان نکات زیادی را آموخت.

 

 

جرج جرداق در کتاب خود «صوت العداله الانسانیه» چنین بیان می کند: آیا در تاریخ مشرق زمین هیچ از نهج البلاغه سراغ گرفته ای که . شخص در برابر او آن چنان است که در برابر سیل خروشان و امواج شکننده دریا و یا در مقابل طوفانهای تندو سرکش، یا در برابر یک واقعیت که طبیعت جز آن نمی تواند باشد و اگر تغییری در آن داده شود، یا اصل واقعیت تغییر می کند و یا اساساً از بین می رود.

 

 

بیانی که اگر برای کوبیدن و انتقاد به کار برده شود، تند و سرکش است و اگر برای تهدید تبهکاران گفته شود آتش فشانی پرجوش و خروش است، و اگر در منطق از آن استفاده شود، عقول و احساسات را به خود جذب می کند.

 

 

در مقام پند و اندرز، نوای گرم پدری را حس می کنی که با بیانی پدرانه مملو از صدق و وفای انسانی و گرمی محبّتی که آغاز دارد اما انتها ندارد، پند می دهد.

 

 

آیا خردی چون این خرد، دانشی چون این دانش، و بلاغتی مانند این بلاغت و شجاعتی به سان این شجاعت شناخته ای که با محبتی که حدی بر آن متصور نیست همراه باشد که از میزان و اندازه آن در شگفت باشی! چنان که در شگفت و حیرت خواهی بود از آن همه مزایا که تنها در یک فرد از اولاد آدم و حوا فراهم آمده است.

 

 

تاریخ و حقیقت هر دو گواهی می دهند که او وجدان بزرگ، شهید راه حق و حقیقت پدر شهیدان، علی ابن ابیطالب، صدای عدالت انسانیت و بزرگ شخصیت جاودان مشرق زمین است.

 

 

ای روزگار! چه می شد تا همه نیروهایت را به کار می بردی و در هر دوره، شخصیتی را به قلب و خرد و زبان و ذوالفقار چون علی(ع) به جهان عرضه می داشتی؟! (جرداق، بی تا، ص۵۰).

 

 

پس با توجه به شرایط موجود در جامعه می بینیم تربیت اخلاقی خیلی مهم است تربیت اخلاقی از دیرباز مورد توجه فیلسوفان، معلمین و والدین قرار دانسته است. جوامع مختلف نهادها و مؤسسات اجتماعی نیز در طول اعصار به صورت های گوناگون به این مهم توجه خاصی مبذول داشته اند.

 

 

تربیت اخلاقی، بدون تردید از مهم ترین وظایف تعلیم و تربیت در هر جامعه است و هدف آن پرورش شهروندانی است که علاوه بر برخورداری از هوش و ذکاوت، افرادی با فضیلت، خیر و نیکوکار بار آیند. یعنی در جامعه الان که والدین و جامعه بیشتر به ترتیب جسمانی، اجتماعی و. اهمیت می دهند، باید به ترتیب اخلاقی نیز که رکن است اهمیت دهند تا فرد کامل شود بسیار اهمیت بدهند.

 

 

کتاب نهج البلاغه یکی از منابع مهم تربیتی است که تاکنون کسی تحقیقی در خصوص تربیت اخلاقی در نهج البلاغه انجام نداده، به همین علت موضوع این پژوهش تربیت اخلاقی در نهج البلاغه است که در بیان مسأله به شرح آن پرداخته می شود.

 

 

بیان مسأله

 

 

با توجه به آنچه در مقدمه آمده است، موضوع مسأله شناسایی تربیت اخلاقی در نهج البلاغه است که با توجه به منابع و اعتقادات موجود مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد. در این رابطه تربیت و اخلاق که تربیت اخلاقی بر اساس آنها معنا می یابد توضیح داده می شود.

 

 

تربیت، شکوفا ساختن و به فعلیت رساندن یا پرورش استعدادها و ابعاد گوناگون شخصیت انسان است. ابعاد و جوانب (جسمانی، عقلانی، اجتماعی، عاطفی و اخلاقی- دینی)، که در پرتو تربیت به شکوفایی و فعلیت می رسند لذا در وصف عظمت تربیت می توان اظهار داشت انسانیت انسان مشروط و منوط به تربیت اوست و تربیت هرگز به معنای خلق استعدادهای جدید نمی باشد، بلکه به مفهوم پرورش استعدادهای موجود در انسان است (علوی، ۱۳۸۶، ص۴۶ ).لذا تربیت هر فرد یعنی همان شکوفاسازی استعدادهای فرد است که فرد بتواند مسیر کمال را با بصیرت طی کند.

 

 

اخلاق بعنوان مجموعه قواعد و دستورات حاکم بر آدمی وسیله ای برای زندگی انسانی و مسالمت آمیز است. اصولی که رعایت آن زندگی جمعی را غنا و وجدان را آرامش می بخشد. محاسن اخلاقی به نظر آنهایی که حیات انسانها را در انحصار گذشته و حال با دیده ای ژرف بین دیده و بررسی کرده اند، رمز موفقیت و کامیابی امت، رسیدن به خیر و زندگی بهتر است. ملتها و امم تا روزی که اخلاق و ضوابط اخلاقی را رعایت کنند به رشد و اقتدار خودشان ادامه می دهند و روزی که به اخلاق و اصول آن پشت کرده اند، اگرچه چند صباحی حیات یافته اند، ولی فرجام شان ننگ و ذلت ابدی بوده است. 

 

 

می توان گفت، اخلاق علمی است که در بهبود روابط انسان با خدا و اعضای جامعه بسیار نقش آفرین و تاثیر گذار است. ملکات نفسانی انسان و تزکیه و تهذیب نفس در پرتو اخلاق شکل می گیرد و در یک جمله سرنوشت فردی و اجتماعی انسان تحت تأثیر عمیق و گسترده اخلاق است.

 

 

حال می توان گفت که تربیت اخلاقی و بهینه سازی منش های انسانی، از جمله اموری است که پیشینه ای به در ازای تاریخ داشته است. لذا تربیت اخلاقی به معنای کاربست ویژه یافته های تعلیم و تربیت برای تحقق اهدافی است که از حوزه علم اخلاق دریافت و پذیرفته شده است. تربیت اخلاقی در واقع فرایند زمینه سازی و به کارگیری شیوه هایی جهت شکوفاسازی، تقویت و ایجاد صفات، رفتارها و آداب اخلاقی و از بین بردن صفات، رفتارها و آداب ضداخلاقی در خود یا دیگری است. با تأمل در این تعریف مشخص می شود که تربیت اخلاقی دو رکن دارد: یکی شناخت فضایل و رذایل و رفتارهای اخلاقی و ضداخلاقی ودیگری به کارگیری شیوه هایی جهت تقویت یا تضعیف آنها. از این رو تربیت اخلاقی حیطه ای است که وام دار دو حوزه اخلاق و تربیت است، و از آنجا که در اخلاق بیشترین تأکید برخود سازی و در تربیت بر دیگر سازی است تربیت اخلاقی نیز خودسازی و دگرسازی شامل می شود(بناری، ۱۳۷۹، ص۵۴۱).

 

 

در جامعه کنونی بشر غافل شده است که چگونه رفتار و عمل کند که به اهداف متناسب با شأن خود نائل آید؟!. پس در نتیجه این چنین است که فضائل و رذایل اخلاقی از دیر زمانی ذهن اندیشه وران را به خود مشغول نموده و مکاتب اخلاقی متعددی را پدید آورده است. هر یک از این مکاتب بر اساس نوع جهان بینی خویش، به تبیین ارزش ها و ضدارزش های اخلاقی و راه های تحقق آن پرداخته اند.

 

 

در حال حاضر در جامعه می بینیم که والدین و مربیان همواره به فرزندان و دانش پژوهان خود توصیه می کنند که کارهای خوب انجام دهند و از کارهای بد بپرهیزند زمانی مخاطب که چیستی این توصیه های کلی پرسش می کنند در پاسخ، مصادیق کارهای خوب و بد برای وی برشمرده می شود: راستگویی، وفای به عهد و احسان و . کارهای خوب اند و دروغ گویی، عهدشکنی و ظلم به دیگران. از کارهای بداند. که این پاسخ نمی تواند آنان را قانع کند.

 

 

اما پاسخ این پرسش که منشاء خوبی یا بدی چنین کارها چیست. پاسخ های متعدد و متنوعی ارائه می شود پرسش از منشاء خوبی ها و بدی ها، نمونه ای از پرسش در حوزه اخلاق است که اخلاق عهده دار پاسخ گویی به این پرسش هاست. ولی اولیاء غافل مانده اند، برای توجیه کارهای خوب و بد، فرزندان را به سمت تربیت جسمانی، عقلانی، عاطفی و . پیش می برند تا فرزندان را قانع کنند ولی بیشتر فرزندان را سرگردان و حیران می کنند زیرا مشکل اساسی این است جهت تربیت از مسیر خود که همان توجه به تربیت اخلاقی منحرف شده است و تربیت اخلاقی را در نظر نمی گیرند؛ چرا که این تربیت اخلاقی است که با تعیین قواعد کلی و ارائه راه حل برای خروج از تعارض تکلیف به کمک ما می آید و معنای تکلیف، وظیفه و خاستگاه آن را روشن می سازد که می تواند نقش بسزایی در جهت مشخص شدن مسیر تربیت دارا باشد.

 

 

اما متأسفانه در جامعه امروز علم اخلاق همراه با علوم دیگر پیشرفت نکرده است؛ با توجه به مهم بودن تربیت اخلاقی برایم سؤال بودکه چرا هنگامی که سخن از «اخلاق» به میان می آید بسیاری از مردم، حتی عده ای از اهل فضل و دانش، آن را یک امر مستحبی، و در حاشیه زندگی، می دانند، در حالی که غالب مشکلات فردی و اجتماعی که با آن دست به گریبان هستیم، دقیقاً و مسلماً ناشی از ضعف های اخلاقی ما است؛ مشکلات و گرفتاریها و بن بستهای جهانی نیز درست از فقر اخلاقی جامعه ها سرچشمه می گیرد. در نتیجه تربیت اخلاقی با توجه به مقتضیات زمان انجام نگرفته است.

 

 

می توان گفت مسائل اخلاقی و تربیتی و تربیت اخلاقی افراد در عصرما اهمیت ویژه ای دارد؛ از یک سو عوامل و انگیزه های فساد و انحراف در عصر ما از هر زمانی بیشتر است اگر در گذشته سخت بود ولی در زمان ما از برکت پیشرفت صنایع بشری همه چیز در همه جا و در دسترس همه کس قرار گرفته است.

 

 

 از سوی دیگر، با توجه به این که عصر ما عصر بزرگ شدن مقیاسهاست و آنچه در گذشته بصورت نامحدود انجام می گرفت اما در عصر ما وجود وسائل کشتار جمعی، اینترنت،ماهواره ها که هر گونه اطلاعات مضر در اختیار تمام مردم دنیا قرار می گیرد، مفاسد اخلاقی تمام نقاط جهان را فرا گرفته است و همچنین با گسترش علوم و دانش های مفید در زمینه ی پزشکی و صنایع و شؤون دیگر حیات بشری، علوم شیطانی و راهکارهای وصول به مسائل غیرانسانی و غیراخلاقی نیز به مراتب گسترده تر از سابق شده است که افراد از طریق آنان به مقصود خود برسند. در چنین شرایطی توجه به مسائل اخلاقی و علم اخلاق و تربیت اخلاقی افراد از هر زمانی ضروری تر به نظرمی رسد.

 

 

می توان چنین فهمید و درک کرد اخلاق قابل تغییر است اگر اخلاق قابل تغییر نباشد دیگر علم اخلاق و برنامه های تربیتی انبیاء و کتابهای آسمانی بیهوده خواهند بود؛ ولی می بینیم با وجود آن همه برنامه های اخلاقی و تربیتی در تعالیم انبیاء و کتب آسمانی و نیز وود برنامه های تربیتی در تمام جهان بشّریت ، و همچنین مجازاتهای بازدارنده در همه مکاتب جزائی، بهترین دلیل بر این است که اخلاق و روش های اخلاقی قابل تغییراست.

 

 

حال برای ایجاد تغییرات مطلوب و سازنده در اخلاق نیاز به تربیت است حال برای تربیت، تعلیم ضرورت می یابد برای اینکه انسان بتواند خوبی و بدی اعمال و صفات خود آگاهی یابد،نیاز به تعلیم دارد، اگر علم و آگاهی جای جهل و نادانی را بگیرد بسیاری از رذیلت های اخلاقی جای خود را به فضیلتهای اخلاقی می دهد ولی برای این که تعلیم جهت خود را بیابد تربیت صحیح مطابق با فطرت انسان صورت بگیرد.

 

 

حال، به راستی به استحکام و درستی کدام تربیت می تواند مطمئن تر از تربیتی بود که خاستگاه آن وحی الهی و کلام پرورش یافتگان مکتب وحی باشد که همه ی ادیان آسمانی، همواره آکنده از رهنمودهای اخلاقی برای رساندن بشر به اوج قله کرامت انسانی بوده اند که کتب آسمانی و انبیاءالهی همواره اهتمام به مسأله اخلاق را به عنوان حقیقتی جدایی ناپذیر از دین، بخشی از رسالت خویش قرار داده و ضمن اصلاح و تربیت اخلاقی بشر، اتمام رسالت را به پیامبر خاتم و کتاب آسمانی وی سپرده اند.

 

 

و یکی از مأموریت های اصلی پیامبر و اهل بیت ایجاد دگرگونی و تحول عظیم در خلق و خوی بشری و ترویج و گسترش فضایل اخلاقی و مبارزه با رذایل اخلاقی است.

 

 

«اِنّما بُعثِت لِأتَمّمِ مَکارِمَ الأخلاقِ»(طبرسی، ۱۴۰۱ ق، ص۸) «تنها برای تکمیل فضایل اخلاقی برانگیخته شدم».

 

 

بعد از پیامبر اعظم، امام علی نخستین خلیفه اول و شاگرد کامل العیار او و یکتا پیرو و دل باخته و بی قرار اوست، از دوران کودکی همیشه تحت تربیت پیامبر بود و تمام دوران کودکی تا جوانی همیشه زیر پرچم اخلاقی پیامبر تکامل و تعالی یافت پس او وارث پیامبر است.

 

 

خوشبختانه ما مسلمانان منابع عظیمی مثل قرآن و نهج البلاغه ونهج الفصاحه و . در دست داریم که مملو از بحث های عمیق تربیت اخلاقی که در هیچ منبع دیگری در جهان یافت نمی شود.

 

 

چنانکه شواهد، مبرهن می گردد که کتاب نهج البلاغه که مجموعه خطبه ها، مواعظ و حکم و کلمات قصارش را تشکیل می دهد. به گونه آئینه ای تمام نماست که بازتابی از معارف قرآنی و سنتهای سینه رسول اکرم(ص) را در سیمای درخشان آن مشاهده می توان کرد و از این روست که در بررسی و شناخت این کتاب هدایت خصوصاً مسائل تربیتی واخلاقی آن، نمی توان به طور انتزاعی و جدا از شناخت اسلام و قرآن به پژوهش آن پرداخت و به داوری و ارزش سنجی حکمت ها و دستورالعملهای زندگی سازش دست یابیم.

 

 

می توان گفت نهج البلاغه که امروزه به دست ما رسیده در برگیرنده جملات بی نظیر و انسان ساز می باشد که توسط بزرگترین اعجوبه که عظمت و شأنش حتی در زمان پیامبر اکرم(ص) شهره خاص و عام بود، بیان شده است. از فضایل، ادب و بزرگی علی (ع) هرچه بگوییم کم است و بزرگان دین جملگی اعتقاد دارند هیچ کتابی مانند نهج البلاغه تاکنون نتوانسته است حق کلام را ادا نماید.

 

 

لذا نهج البلاغه را بعنوان منبع انتخاب کردم بهترین دلیل انتخاب آن این است که هیچ کس توانایی برابری در فصاحت و پهلو زدن در بلاغت با حضرت علی(ع)را ندارد چرا که پر واضح است که کلمات علی(ع)در چکاد سخنان فصیحان و در رأس جملات بلیغان و ادبای عرب نورافشانی می کند و دیگر اینکه مسائل تربیتی و اخلاقی در اندیشه حضرت علی از جایگاه والایی برخوردار است.

 

 

روش پژوهش، روش توصیفی- تحلیلی است که در ضمن توصیف اطلاعات جمع آوری شده از نهج البلاغه، قرآن و کلیه آثار مربوط به نهج البلاغه و تربیت اخلاقی این اطلاعات مورد تحلیل قرار می گیرد.

 

 

در ضمن پژوهش ها، مقالات و کتابهای بسیاری در زمینه تربیت، اخلاق و تربیت اخلاقی وجود داشت، اما طی بررسی های محقق در منابع کتابخانه ای و اینترنت، کتاب یا پژوهشی در زمینه تربیت اخلاقی در نهج البلاغه یافت نشد.

 

 

در حال حاضر ضروری است که در زمینه ی تربیت اخلاقی در نهج البلاغه تحقیقی انجام گیرد و استلزامات تربیتی آن استخراج شود و نهایتاً برنامه ی اجرایی آن طراحی گردد.

 

 

لذا بحث درباره مسائل تربیت اخلاقی در نهج البلاغه، کتابی که از لحاظ بلاغت یا شیوائی الفاظ و عمق معانی و از جهت ارزشهای انسانی و حکمتها و معارف به منزله دریائی ناپیدا کرانه است با گوهرها و ذخایر نفیس بی شمار، آن هم در این وقت محدود و با زبان نارسای پژوهنده ای کم مایه و با بضاعتی مزجاه چونان حقیر، طبعاً کار و تکلیفی است بس دشوار. لذا به مصداق

 

 

« آب دریا را اگر نتوان کشید        هم به قدر تشنگی باید چشید»

 

 

محقق علاقمند به انجام این پژوهش است، این علاقه بر آن دانست که منابع متعددی را مورد شناسایی قرار دهم و به کتابخانه های بزرگ کشور مراجعه کنم و جهت انجام این مهم متون متعدد را مطالعه نمایم تا به اهداف مورد نظر دست یابم.

 

 

که با انجام این پژوهش شاید بتوان توجه نظام تعلیم و تربیت را به تربیت اخلاقی بخصوص از دیدگاه نهج البلاغه جلب نمود و این پژوهش بتواند گام کوچکی برای راه گشایی تربیت اخلاقی باشد در این پژوهش اهداف کلی و جزیی زیر،مورد تحقیق می باشند و در ادامه اهمیت و ضرورت و پیشینه تحقیق توضیح داده می شود.

 

 

هدف کلی: شناسایی ویژگی های انسان و تربیت اخلاقی متناظر با آنها در نهج البلاغه

 

 

اهداف جزئی:

 

 

۱.شناسایی ویژگی های انسان در ارتباط با خداوند و تربیت اخلاقی متناظر با آنها در نهج البلاغه

 

 

۲.شناسایی ویژگی های انسان در ارتباط با خودش و تربیت اخلاقی متناظر با آنها در نهج البلاغه

 

 

۳.شناسایی ویژگی های انسان در ارتباط با انسان­های دیگر و تربیت اخلاقی متناظر با آنها در نهج البلاغه

 

 

۴.شناسایی استلزامات تربیتی مرتبط با آن ویژگی های در نهج البلاغه

 

 

اهمیت و ضرورت تحقیق:

 

 

جریان تربیت از واقعیت های پیچیده، گسترده و بسیار تأثیرگذاری است، که از دیرباز در جوامع بشری مطرح بوده است. تداوم و توسعه هستی، خود به شکلی متعالی و پایدار است خواست حقیقی هر انسانی است که همه آدمیان به راستی آن واقفند. به سبب همین خواست، آدمی پیوسته در تکاپوی توسعه هستی خود است و جریان تربیت، در واقع تلاشی اجتماعی برای تسهیل و جهت دهی تکاپو است و از طریق آن، حیات انسانی تداوم و تکامل پیدا می کند، لذا، توجه به چگونگی هستی انسانی، اهمیت تربیت را هرچه بیشتر آشکار می سازد (اعرافی و باقری، ۱۳۸۸، ص۹۸).

 

 

مهمترین هدف از نزول وحی الهی (تربیت) انسان است که جز از راه تربیت فکر میسر نیست.پس دین مبین اسلام هدفی جز تکامل انسان را ندارد و رسیدن به کمال بدون برنامه ارائه برنامه صحیح و دقیق تربیتی امکان پذیر نیست.

 

 

امام علی (ع) در اهمیت تربیت که تربیت را وسیله ای برای سلامت خود انسان و نیز به صلاح بشر می داند: چنین فرمودند: «زنهار! زنهار، در تربیت و سازندگی خویشتن تلاش کن زیرا که خداوند راهی که را باید بروی، برای تو روشن ساخته است و آینده رفتن تو را مشخص و تبیین فرموده است» (نهج البلاغه: نامه ۳۰). امام علی(ع) راز خودسازی انسان را به شناخت و معرفت همه جانبه و از طریق تربیت امکان پذیر می داند و در نامه تربیتی خویش به امام حسن (ع) چنین فرموده است «قلبت را به اندرز زنده دار و سرکشی آن را به پارسایی بمیران و دلت را به یقین نیروبخش و به حکمت روشن گردان» و در ادامه می فرمایند «چون به کار تو چونان پدری مهربان عنایت داشتم و بر ادب و آموختنت همت گماشتم» (نهج البلاغه: نامه ۳۱).

 

 

بنابراین در بیان ضرورت تربیت می توان گفت که روی کردن به تربیت صحیح، پرداختن به ضروری ترین امور انسان و جامعه انسانی است؛ و رسالت همه پیامبران الهی تربیت انسان ها بوده است. همچنان پیامبر خاتم حضرت محمد (ص) هدف از بعثت شان را این گونه بیان فرموده اند: «انی بعثت لاتمم مکارم الاخلاق» «همانا من برای تکمیل فضیلت های اخلاقی برگزیده شده ام». و شاگرد مکتب ایشان، امام علی(ع) در نامه ۴۵ کتاب شریف نهج البلاغه هدف تربیتی بعثت پیامبر اکرم(ص) را چنین بیان کرده اند: «پس خداوند، محمد(ص) را به راستی برانگیخت تا بندگانش را از پرستش بتان برون آردو به عبادت او وادارد، و از پیروی شیطان برهاند و به اطاعت خداوند کشاند؛ با قرآنی که معنی آن را آشکار نمود و اساسش را استوار فرمود، تا بندگان بدانند بزرگی پروردگار خود ار که دانای آن نبودند، و بدو اقرار کنند، از پس آنکه بر انکار می افزودند، و او را نیک بشناسند، از آن پس که خود را ناآشنا بدو می نمودند» (نهج البلاغه: نامه ۴۵).

 

 

در نتیجه انسان با تربیت است که می تواند به کمالات انسانی دست یابد و در صورت فقدان آن، به شر و بدی مبتلا گردد. امام علی (ع)می فرماید: «عدم الادب سبب شر» «فقدان ادب سبب هر شر و بدی است».حال می توان گفت تربیت با مفاهیمی چون اخلاق، تعلیم و تزکیه رابطه تنگاتنگی دارد؛ لذا بررسی هر یک از مفاهیم، می تواند در بازنمایی زمینه های گوناگون تربیتی، نقش تأثیرگذاری داشته باشد.

 

 

شیخ ابوعلی مسکویه در تعریف اخلاق می گوید: اخلاق حالتی نفسانی است که بدون نیاز به تفکر و تأمل آدمی را به سمت انجام کار حرکت می دهد(ابن مسکویه، ۱۴۲۲ق، ص ۷۸).

 

 

در بیان اهمیت اخلاق آورده اند: «آنگاه که آدمی از بایدها و نبایدهای که بیشتر به صورت روا و ناروا و یا پسندیده و ناپسند عرضه می شوند، فراتر رود و به بازشناسی نیک ازبد برسد و این شناخت ارزش نیک، او را به کردار شایسته برانگیزد، به قلمرو اخلاق رسیده و در راه انسان شدن گام نهاده است» (نقیب زاده، ۱۳۸۵، ص۱۵).

 

 

بدین سبب دانشمندان مسلمان توصیه می کنند که قبل از فراگیری هر علمی به آموختن علم اخلاق و تزکیه نفس بپردازند. پس بنابراین در نظر دانشمندان مسلمان، علم اخلاق برترین علم است. این علم از همه علوم برتر است و به نیکو کردن رفتار انسان از آن جهت که انسان است می پردازد» ( ابن مسکویه،۱۴۲۲ ق، ص۵۵).

 

 

با توجه به ضرورت اخلاق در زندگی فردی و اجتماعی می توان گفت: همانطور که در زندگی فردی و خصوصی بدون اخلاق، لطافت و شکوفایی و زیبایی ندارد؛ و خانواده ها بدون اخلاق سامان نمی پذیرند؛ ولی مهمتر ازآنها، زندگی اجتماعی بشر است که با حذف مسائل اخلاقی به سرنوشت دردناکی گرفتار می شود و شاید گفته شود که سعادت و خوشبختی و تکامل جوامع بشری را می توان در پرتو عمل به قوانین و احکام صحیح بدست آورد، بی آنکه مبانی اخلاقی در افراد وجود داشته باشد. ولی عمل به مقررات و قوانین نیز بدون پشتوانه اخلاق ممکن نیست؛ تا از درون انسانها انگیزه هایی برای اجرای مقررات و قوانین وجود نداشته باشد، تلاشهای بیرونی به جایی نمیرسد. زور و فشار بدترین ضمانت اجرایی قوانین و مقررات است که جز در موارد ضروری نباید از آن استفاده کرد و در مقابل آن اخلاق بهترین ضامن اجرایی قوانین و مقررات محسوب می شود در اهمیت اخلاق همین بس که انسانها با وجود اخلاق مسیر زندگی خود را جهت می دهند.

 

 

 مهمترین بیماری های روحی وجود صفات رذیلت اخلاقی در انسان است. وجود این بیماری آثار سوئی دارد مثل توانایی تشخیص خوب و بد، حق و باطل را در انسان تضعیف می کند این افراد که از آرامش روحی محرومند مثل حسادت، خود بزرگ بینی، کینه ورزی و . آرام و قرار روح انسان را گرفته و زندگی را بر او تلخ می کنند.

 

 

بیماریهای روحی، علل آنها و راه درمان آنها ضروری است علمی که عهده دار بیان صفات و رفتارهای پسندیده و ناپسند و راه های درمان صفتهای ناپسند است، علم اخلاق و تربیت اخلاقی است پس سعادت فرد در گروه پاکسازی و تهذیب نفس از آلودگی ها و آراستن به فضائل اخلاقی است.

 

 

پس هدف اساسی بعثت پیامبر اکرم را تزکیه نفس انسانها از آلودگی ها بیان کرده و می فرماید: « هُوَ الَّذِی بَعَثَ فِی الأمِّیِّینَ رَسُولا مِنْهُمْ یَتْلُو عَلَیْهِمْ آیَاتِهِ وَیُزَکِّیهِمْ وَیُعَلِّمُهُمُ الْکِتَابَ وَالْحِکْمَهَ وَإِنْ کَانُوا مِنْ قَبْلُ لَفِی ضَلالٍ مُبِینٍ» (جمعه: ۲).

 

 

«او کسی است که در میان درس ناخواندگان پیامبری از خودشان برانگیخت تا آیات خدا را تلاوت کند و نفس آنان را از آلودگی ها پاک کند و کتاب و حکمت به آنان بیاموزد، مسلماً پیش از این دو گمراهی آشکار می بودند».

 

 

در عصر ما حاضر نه تنها نیازهای اساسی انسان و جامعه به عنوان یک ضرورت باید مورد ملاحظه قرار گیرد؛ بلکه چالشهای جدید که در عرصه ارتباط انسانی باوجود پیشرفت علم و تمدن که همان نبودن تربیت و اخلاقی مناسب در ارتباطات انسان با خودش، خدا، جهان و دیگران را به سوی کمال جهت دهد را نیز مورد توجه قرار داد با وجود اهمیت به تربیت عقلانی، جسمانی، عاطفی و سیاسی باید به تربیت اخلاقی که آنان را در بر می گیرد بیشتر توجه کرد.

 

 

لذا با توجه به ضرورت تربیت اخلاقی میتوان چنین گفت که مواجهه شدن دنیا معاصر با چالشهای تربیتی و اخلاقی نیاز به ارائه راهکارهای موثر و کارآمد دارد که به دغدغه وجودی آدم و نیز دردها و بحرانهای او پایان بخشید. چنین راهکارهایی ضرورتاً باید متکی به تربیت اخلاقی نیرومندی باشد که کردار و فعالیت های تربیتی انسان را هدایت نموده و جهت گیری موثری به آنها دهد. لذا هر زمان که نیاز به دلالتهای تربیتی و اخلاقی کارامد و عمیقی احساس می شود، لزوماً در پی تربیت اخلاقی پر خواهیم آمد که تکیه گاه و پشتوانه قاطعی برای رفتارها و کارکردهای تربیتی محسوب گردد.

 

 

بدیهی است از جمله ملزومات پویایی تربیت اخلاقی چیزی جز این نیست که همگام با تغییرات جدید در جوامع بتواند با ارائه راهکارهای تربیتی و اخلاقی افرادرا از این سرگردانی نجات دهد، و هر کس خودش را با توجه به ظرفیت وجودی خودش و استعدادها در جهت تکامل خود در این دنیا بسازد.

 

 

با وجود این اهمیت تربیت اخلاقی به اسلام اختصاص ندارد، تجربه نشان داده است انسان متدین یا غیرمتدین بی نیاز از اخلاق و تربیت اخلاقی نبوده و نیست و کم توجهی به اخلاق و فضائل اخلاقی سبب آسیب های جدی به جامعه و افراد می شود، بدین سبب امروزه تربیت اخلاقی در کشورهای غربی از موضوعاتی است که مورد توجه محققان و اساتید دانشگاه و نیز مربیان و مدارس قرار گرفته است.

 

 

بنابراین اخلاق و تربیت اخلاقی نقشی بسیار مهم در سلامت روح انسان و سعادت و خوشبختی فرد و جامعه دارد. از این جهت نیازمند توجه بیشتر است؛ به ویژه برای مسلمانان؛ زیرا به اندازه ای که در دین ما به اخلاق و تربیت اخلاقی توجه شده در ادیان و مکاتب دیگر چنان توجهی نشده است.

 

 

یکی از وظایف اساسی پیامبر(ص) و پس از وی اهل بیت(ع)گسترش مکارم اخلاقی در میان مردم بوده است. به همین سبب سیره پیامبر(ص) و اهل بیت منبعی سرشاری برای تربیت به ویژه تربیت اخلاقی است. با توجه به اهمیت تربیت اخلاقی انسان و رواج نظریات و مکاتب اخلاقی مختلف در جوامع بشری، بایسته است راه تربیت اخلاقی بشر را از کسی بجوئیم که هستی بخش و آشنا با همه زوایای وجودی اوست.

 

 

 شخصیت حضرت علی نیز یک الگوی عالی تربیت اخلاقی است. زندگی علی (ع)به منزله یک مکتب بزرگ تربیتی است؛ گفتار و کردار و اندیشه های او همه، جنبه تربیتی دارند. او نه تنها با الهام از مکتب اسلام ارزش های عالی انسانی را مطرح نمود، بلکه خود در زندگی مظهر و نمونه این ارزشها بود. او الگوی عالی تربیت اخلاقی برای انسان های خداشناس، کمال جوی، حکمت دوست، عدالت خواه و حق طلب بوده و هست که با مطالعه نهج البلاغه می توان نکات تربیتی ارزشمندی را استخراج کرد و بر این پایه کتاب نهج البلاغه محتوای ژرف و عمیق در قالب الفاظ و عبارات فصیح و بلیغ همراه با جامعیت مطالب، از این کتاب ارزشمند اثری جاودانه ساخته است و لقب «اخ القرآن» را زینبده آن است. می توان آن را «کتاب اخلاق» بنامیم مبنا و اساس کار قرار گرفته تا با مطالعه آنها نکات مربوط با تربیت اخلاقی استخراج و تدوین شود و در اختیار انسان های جویای علم اخلاق قرار گیرد.

 

 

یکی از علل جاذبیت مباحث تربیتی و اخلاقی در نهج البلاغه این است که به مباحث عینی که به زندگی مادی و معنوی انسان ها مربوط می شود پرداخته است. نهج البلاغه به سراغ کلی گویی، فلسفه بافی و مسایل پنداری نمی رود. علی (ع)مرد مبارزه و عمل، مرد «زندگی و حیات و مرد هدف و پیروزی بود و سخنانش همه جا همین آهنگ را دارد» (مکارم شیرازی، ۱۳۷۹، ص۱۲).

 

 

دیگر اینکه علت جاذبه نیرومند نهج البلاغه در مباحث تربیتی و اخلاقی این است که در هر میدانی و ساحتی از تربیت که گام می نهد، چنان حق سخن را ادا می کند و دقایق را مو به مو شرح می دهد که گویی گوینده آن تمامی عمر را به بحث و بررسی روی همان موضوع مشغول بوده است.

 

 

بر همین اساس توجه به نهج البلاغه که کتابی کامل است در تربیت اخلاقی نسل کنونی استفاده کرد لذا پایان نامه حاضر در پی آن است تا با نگاهی پژوهشی به نهج البلاغه مبنا و شاهراه اصلی تربیت اخلاقی در نهج البلاغه را موضوع سخن قرار دهدو سیر این روند را از آغاز تا پایان، به تحلیل و بررسی بنشیند هدف این پژوهش، شناسایی تربیت اخلاقی در نهج البلاغه است و تلاش در جهت فهم جایگاه ارتباط انسان با خدا و خودش و انسان دیگر، از طریق واکاوی محتوای نهج البلاغه و بهره گیری از رهنمودهای امام علی(ع) که برای نجات انسان از بحران اخلاقی موجود در جهان معاصر است، و سوال های این پژوهش هم بر اساس اهداف آن به شرح زیر می باشند.

 

 

سؤال های تحقیق:

 

 

۱.ویژگی های انسان در ارتباط با خداوند و تربیت اخلاقی متناظر با آنها در نهج البلاغه چه هستند؟

 

 

۲.ویژگی های انسان در ارتباط با خودش و تربیت اخلاقی متناظر با آنها در نهج البلاغه چه هستند؟

 

 

۳.ویژگی های انسان در ارتباط با انسان های دیگر و تربیت اخلاقی متناظر با آنها در نهج البلاغه چه هستند؟

 

 

 

    1. استلزامات تربیتی مرتبط با آن ویژگی ها در نهج البلاغه چه هستند؟

 

 

تعریف مفاهیم و اصطلاحات پژوهش

 

 

الف- تعاریف مفهومی

 

 

تربیت: واژه تربیت از ریشه «رَبَوَ» و باب تفعیل معرفی می نماید و چنین ذکر می کند که در این ریشه معنای زیارت و فزونی اخذ گردیده است و بنا بر این واژه تربیت با توجه به ریشه آن، به معنی فراهم آوردن موجبات فزونی و پرورش است و از این رو به معنی تغذیه طفل به کار می رود. اما علاوه بر این، تربیت به معنی تهذیب نیز استعمال شده که به معنی زدودن خصوصیات ناپسند اخلاقی است باقری (۱۳۷۰، ص۴۶-۴۵).

 

 

اخلاق: «اخلاق، مجموعه ملکات روحی پایدار است که به صورت اختیاری و آگاهانه در گذر زمان، در ضمیر انسان شکل می گیرد و سبب می شود انسان به آسانی و بدون نیاز به اندیشه و تامل، رفتار ویژه ای را انجام دهد(ابن مسکویه، ۱۴۲۲ ق، ص۲۶).

 

 

« اِنَّکَ لَعَلیَ خُلُقٌ عَظیم» (قلم: ۴۸)«به راستی که تو را خویی والاست».

 

 

عالمان اخلاق معنای مختلفی در نظر گرفته اند که رایج ترین آنها عبارت است از صفات نفسانی پایدار در نفس انسان که رسوخ کرده است.

 

 

تربیت اخلاقی: دانشمندان مسلمان با توجّه به جامعیّت مکتب تربیتی اسلام و بر اساس رهنمودهای وحی، سه عنصر «بینش»، «منش» و «انگیزش» را در کنار هم مد نظر قرار داده و «تربیت اخلاقی» را این گونه تعریف نموده اند :

 

 

«فرآیند و بستری که در آن انسان توانایی می یابد از روی اختیار ، ملکات و صفاتی را بپذیرد و در کنار ساختار خلقی خویش ، از سرنوشت و طبعی دیگر برخوردار شود» (یالجن، ۱۴۰۶ق،صص ۳۰-۲۸).

 

 

نهج البلاغه: یعنی راه روشن بلاغت نهج البلاغه به عنوان گزیده ای از خطبه ها، نامه ها و کلمات قصار امیرالمؤمنین علی (ع) دائره المعانی از فرهنگ اسلامی است که توسط ادیب و دانشمند برجسته شیعه سیدرضی گردآوری گردیده است.

 

 

سیدرضی در مورد این کتاب چنین می گوید: « پس از تمام شدن، چنین دیدم که نامش را نهج البلاغه بگذارم؛ زیرا این کتاب درهای بلاغت و سخنوری را به روی بیننده خود می گشاید و خواسته هایش را به او نزدیک می سازد. هم دانشمند و دانشجو را بدان نیاز است، و هم مطلوب سخنور و پارسا در آن وجود دارد».

 

 

استاد مطهری در این باره می نویسد: « سیدرضی شیفته سخنان علی(ع) بوده است. او مردی ادیب و شاعر و سخن شناسی بود، بیشتر از زاویه فصاحت و بلاغت و ادب به سخنان مولی می نگریسته است. به همین جهت در انتخاب آنها این خصوصیت را در نظر گرفته است از این رو نام مجموعه منتخب خویش را نهج البلاغه نهاده است» (مطهری،بی تا، ص۵).

 

 

ب- تعاریف عملیاتی

 

 

تربیت اخلاقی: مجموعه ای از فعالیت های تربیتی به منظور را از میان بردن صفت های رذیلت و ایجاد صفتهای فضیلت است. لذا تربیت اخلاقی همان صفات نفسانی خوب و بد (فضایل و رذایل) و اعمال و رفتار اختیاری خوب و بد و نیز شیوه تحصیل صفت های نفسانی خوب (فضایل) و انجام اعمال پسندیده و دوری از صفت های نفسانی بد (رذایل) و اعمال ناپسند است.

 

 

چرا که تربیت اخلاقی آموزش اصول و ارزش های اخلاقی و پرورش گرایش ها و فضیلتهای اخلاقی است که به بعد شناختی، عاطفی و رفتاری اخلاق مورد توجه قرار گرفته است.

 

 

حال باید با توجه به نهج البلاغه ویژگی های انسان در ارتباط با خدا و جهان، خودش و انسان دیگر را شناخت و تربیت اخلاقی را سمت و سو داد به سوی کمال انسان که همان عبودیت خداوند است.

 

 

مبانی تربیت اخلاقی: مبانی تربیت اخلاقی به معنای ویژگی­های انسان در ارتباط با خدا، خودش و دیگران بکار رفته است که براساس آن مبانی می توان استلزامات تربیتی را از آنها الهام گرفت.

 

 

     استلزامات تربیتی: مجموعه نتایجی است که از مبانی تربیت اخلاقی حاصل می شود که مربیان بصورت روش ها، راهکارها و نکات تربیتی که در جهت شکوفایی استعدادهای متربیان بکار می برند.

 

 

روش اجرای تحقیق

 

 

الف- نوع تحقیق و شیوع جمع آوری داده ها

 

 

این تحقیق از نوع کتابخانه یا نظری بوده که در این روش اطلاعاتی گردآوری می شود که به لحاظ ماهیت کیفی اند و در کتابخانه نگهداری می گردند. منابع کتابخانه ای مورد استفاده عبارتند از: قرآن، بخصوص نهج البلاغه و کلیه آثار مربوط به نهج البلاغه و تربیت اخلاقی اعم از کتاب ها و مقاله ها و دیگر آثار مکتوب اعم از کاغذی و الکترونیکی و بخشی از گرداوری اطلاعات از طریق فیش نویسی صورت خواهد گرفت.

 

 

تعداد صفحه :۱۸۴

 

 

قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

 

 

مدیریت سایت پایان نامه بازدید : 22 جمعه 23 اسفند 1398 زمان : 20:51 نظرات ()

پایان نامه درباره عقود استصناع و مرابحه در نظام بانکی ایران

پایان نامه درباره عقود مرابحه و استصناع

بند دوم- قانون حاکم در نظام بانکی

منابع اختصاصی:

  قانون پولی و بانکی کشور

  قانون ملی شدن بانک ها

  قانون اداره امور بانک ها و اصلاحیه های بعدی

  قانون عملیات بانکی بدون ربا با الحاقات و اصلاحات پس از آن

 

 

 

منابع عمومی:

  قانون مدنی

  قانون تجارت

  قانون صدور چک

  قانون ثبت

  قوانین بودجه سالیانه کل کشور

  قوانین برنامه های پنج ساله توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی

– قانون مجازات اسلامی

     به جهت قلت و کاستی که در منابع اختصاصی حقوق بانکی وجود دارد، عملکرد حقوقی بانک ها عمدتاً بر مبنای منابع عمومی حقوق بانکی استوار بوده و در رسیدگی و بررسی عملکرد سیستم بانکی از نگاه عمومی، استناد به قوانین عمومی اجتناب ناپذیر می باشد. به بیان دیگر با توجه به این که قانونگذار در خصوص فعل و  انفعالات بانکی به طور اختصاصی، محمل قانونی وضع ننموده است لذا این فعالیت ها بر بستر قوانین عمومی نیز صورت می پذیرد و عمده ترین این قوانین که در کلیه روابط اجتماعی نیز حاکمیت دارد، موارد مذکور می باشند. فارغ از این قوانین که گستره حاکمیت و شمول آنها در روابط اجتماعی از جمله روابط و مناسبات بانکی کاملاً مشهود و ملموس می باشند، قوانینی نیز با محدودیت شمول نسبی کمتر مانند: قانون زمین شهری، قوانین اراضی، مقررات حاکم بر اراضی وقفی و غیره در مواردی، مناسبات بانکی را متأثر از خویش می سازند. علاوه بر موارد فوق، عرف متداول بانکداری و رویه قضائـی در زمینه مسائل بانکی و آراء و نظریـات حقوقدانـان و علمای علـم حقوق در ایـن زمینه را نیز می توان به عنوان منبع استفاده نمود، با این وجود در میان قوانین مذکور، قانون عملیات بانکی بدون ربا که به عنوان یک نظام و شیوه رفتار اسلامی تدوین گردیده، ملحوظ نظر قرار گرفته و از ابتدای سال 1363 لازم الاجرا شناخته شده است. این قانون مشتمل بر بیست و هفت ماده و چهار تبصره در جلسه روز سه شنبه هشتم شهریور ماه یکهزار و سیصد و شصت و دو مجلس شورای اسلامی تصویب و در تاریخ 10/6/1362 به تأیید شورای نگهبان رسیده و به صورت اساسی مدنظر قرار گرفته است.[1] براساس ماده یک قانون عملیات بانکی بدون ربا و مشخصاً سه بند اول آن اهداف و استراتژی های اعتباری نظام بانکی جدید عبارتند از:

1- استقرار نظام پولی و اعتباری بر مبنای حق و عدل (با ضوابط اسلامی) به منظور تنظیم گردش صحیح پول و اعتبار در جهت سلامت و رشد اقتصاد کشور.

2- فعالیت در جهت تحقق اهداف و سیاست ها و برنامه های اقتصادی دولت جمهوری اسلامی با ابزارهای پولی و اعتباری.

3- ایجاد تسهیلات لازم در جهت گسترش تعاون عمومی و قرض الحسنه از طریق جذب و جلب وجوه و اندوخته ها و پس انداز و سپرده ها و بسیج آنها در جهت تأمین شرایط و امکانات کار و       سرمایه گذاری به منظور اجرای بندهای 2 و 9 اصل چهل و سوم قانون اساسی.

همچنین نظام اعتباری در این قانون علاوه برتلاش در جهت حذف ربا به عنوان یک اصل و شالوده اساسی، بر دو اصل عمده نیز استوار است و اهم ویژگی های آن را به شرح ذیل می توان برشمرد:

1- تخصیص بخشی تسهیلات اعطایی: تخصیص بخشی تسهیلات اعطایی باتوجه به ماهیت و چگونگی هزینه های هر بخش اقتصادی و در چهارچوب اولویت های تعیین شده برای هر بخش تخصیص می یابد به طوری که بخش تولید (صنعت، معدن و کشاورزی) به لحاظ دارا بودن اولویت کامل در سیاست اقتصادی کشور می توانـد از انـواع تسهیلات بانـکی در رفـع نیازهـای سرمایـه در گردش و همچنین هزینه های سرمایه ای خود استفاده نماید؛ در حالی که بخش بازرگانی به لحاظ ماهیت آن، از تسهیلات کوتاه مدت و بخش های خدمات و ساختمان که عمدتاً نیازمند تسهیلات سرمایه ای می باشند، از تسهیلات میان مدت و بلند مدت بانکی بهره مند می شوند.  

 2- تعدیل فرهنگ وثیقه: در نظام اعتباری جدید نکته قابل توجه، اختیاری است که عنداللزوم جهت اخذ تضمین کافی به بانک تفویض شده و این امر تحولی در فرهنگ اخذ وثیقه در نظام بانکی به وجود آورده است. با عنایت به این که طبق مفاد ماده 15 اصلاحی قانون عملیات بانکی بدون ربا، قراردادهای بانک ها، لازم الاجرا می باشند، بنابراین دریافت تضمین و وثیقه اضافی ضرورت نداشته و این امر علاوه بر کاهش هزینه معاملات و سود بیشتر طرفین معامله، سرعت عمل بیشتری به انجام معاملات می بخشد و تحول قابل ملاحظه ای را در تعدیل فرهنگ وثیقه در نظام بانکی جدید به وجودمی آورد.[2] 

3- بازگشت روان و بدون وقفه پول و سرمایه: یکی دیگر از عمده ترین ویژگی های نظام جدید اعتباری، بازگشت روان منابع ناشی از مکانیسم درونی هر یک از معاملات و عقودی است که غالب تسهیلات اعطایی را تشکیل می دهد. در واقع مشخص بودن مصرف نهایی و تناسب تسهیلات با مصارف، توجه به زمان بازگشت سرمایه و سود پیش بینی شده و نظارت هایی که بر استفاده و کاربرد مطلوب منابع به عمل می آید، مجموعه عواملی هستند که باعث گردش منابع بانکی گردیده و از رسوب و بلوکه شدن منابع به طور مؤثری جلوگیری می نماید در نتیجه این ویژگی، استفاده بهینه از منابع و تأمین نیازهای متقاضیان به طور گسترده تر، فزونی می یابد.

4- هدایت، کنترل و نظارت بر مصرف تسهیلات: معین بودن مصرف نهایی تسهیلات با توجه به ماهیت عقود اسلامی و این که تسهیلات اعطایی مشخصاً و متناسب با نیازهای متقاضی برآورد و پرداخت می گردد از جمله عوامل مهمی است که کنترل و هدایت پول را در مسیر تعیین شده فراهم می آورد. این ویژگی ها می تواند به گونه ای در جهت اعمال سیاست ها و تحقق اهداف اقتصادی مؤثر باشد.

5- سود آوری مطلوب و کاهـش ریسک سرمایه گذاری: از آنجایی که در بانـکداری بدون ربا، سرمایه گذاری بانک ها از تنوع قابل ملاحظه ای در بخش های مختلف (کشاورزی، صنعت و معدن، مسکن و ساختمان، خدمات و بازرگانی) برخوردار می باشند، لذا از دیدگاه سودآوری، مشابه سبد سرمایه گذاری بازار است بنابراین انتخاب و اولویت طرح ها با بازدهی بیشتر از طرف بانک ها می تواند موجب مدیریت ریسک و افزایش سود عملیات بانکی و در نهایت کارایی نظام اقتصادی کشور گردد.

6- احتمال زیان در بانکداری اسلامی به مراتب کمتر از بانکداری ربوی است: با عنایت به این که درآمد ناشی از عملیات بانکی بدون ربا با ریسک کم، نصیب بانک ها می گردد، احتمال زیاندهی بانک بعید به نظر می رسد؛ از سوی دیگر سود حاصل از عملیات بانک ها،‌ طبق ضوابط مقرر بین بانک و سپرده گذار تقسیم خواهد شد و در غیر این صورت، سودی بین سپرده گذاران توزیع نخواهد گردید. حال آنکه در بانکداری ربوی سپرده گذاران به سود یا زیان بانک توجهی نداشته و در پایان مدت، بهره از پیش تعیین شده را به هر صورت اخذ می نمایند.

7- توزیع درآمد بانک ها متناسب با واقعیت در سطح وسیعی از اقشار جامعه صورت می پذیرد: در بانکداری بدون ربا‌ به دلیل ماهیت معاملات و با توجه به این که بانک ها وکیل تام الاختیار سپرده گذاران می باشند، لذا سود حاصل از عملیات را پس از وضع حق الوکاله مقرر، بین خود و سپرده گذاران توزیع می نمایند، بنابراین برخلاف بانکداری ربوی که بهره ثابتی به سپرده گذاران پرداخت  می گردد، توزیع درآمد بانک ها متناسب با واقعیت،‌ اقشار مختلفی از جامعه را در بر می گیرد. بدین نحو که این حجم درآمد، در مرحله اول بین بانک و گیرندگان تسهیلات تقسیم و در مرحله بعد، بین بانک و سپرده گذاران توزیع می گردد.[3]

در خصوص موارد گفته شده به نظر می رسد: آنچه در عالم واقع اتفاق می افتد کاملاً برخلاف مطالب عنوان شده می باشد زیرا از طرفی در حال حاضر در سیستم بانکداری کشور، به علت سیاست های ناهماهنگ، اعطای تسهیلات کم بهره و در مقابل پرداخت بهره بالا به سپرده گذاران، عدم پرداخت اقساط توسط بدهکاران به بانک ها و در نتیجه افزایش مطالبات سررسید گذشته معوق و مشکوک الوصول، تبدیل وجوه و دارایی های بانک ها به اموال منقول و غیرمنقول به علت عدم بازپرداخت اقساط و نیز عدم سرمایه گذاری سپرده گذاران در صورت مشخص نبودن و پایین بودن بهره های بانکی، بانک ها با زیاندهی مواجه گردیده اند؛ از طرف دیگر در پرداخت تسهیلات توسط بانک ها نیز معمولاً هیچگونه مشارکتی در زیان برای بانک ها صورت نمی گیرد وآنچه رخ می دهد تحمیل هرگونه ریسک و ضرر به متقاضی تسهیلات می باشد.

[1]- بختیاری، صادق، اهداف توسعه اقتصادی در قانون عملیات بانکداری بدون ربا (بهره) و بررسی برخی از مشکلات نظری و اجرائی آن، مجموعه مقالات پنجمین سمینار بانکداری اسلامی، مؤسسه بانکداری ایران، 1373، ص9

 

[2]- در حال حاضر طبق دستورالعمل های اجرایی عقود مورد استفاده، واحدها مجاز می باشند، در مورد وام قرض الحسنه، تسهیلات فروش اقساطی خرید کالاهای بادوام و جعاله تعمیر مسکن و همچنین در خصوص امور تولیدی برای مشتریان معتبر نیز با اخذ مجوز از ادارات مربوط نسبت به اعطای تسهیلات مذکور با بهره گرفتن از قرارداد لازم الاجرا و با تضمیمن اشخاص ثالث اقدام نمایند. بانک ملی ایران اداره کل آموزش، پیشین، ص 8